Ci-dessous les pistes qui se dégagent de la session du 18 décembre, pour les cycle III et pour les cycle I et II
Au cycle III :
Le groupe cycle III a prévu deux pistes de travail :
1. les familles (les attentes de l’Ecole, les attentes des familles, quelles cohérence ?) => aide du RASED pour retravailler sur les entretiens
2. un axe autour des malentendus dans les évaluations => en direction de la rentrée prochaine
Synthèse de la position élaborée par le groupe : Ils « deviennent perturbateurs » soit parce que leur relation au groupe fait qu’ils sont empêchés, soit parce qu’ils y des malentendus (trop d’implicite entre ce qu’attend l’enseignant et ce qu’ils pensent venir faire à l’école).
Si on est plus explicite en classe, ils comprendront mieux ce sur quoi ils travaillent :
- Pourquoi on apprend ça ?
- Représentation sur ce que sont les disciplines (les maths, la géographie, l'orthographe...) ?
- Mieux faire la différence entre qu’on fait et ce qu’on apprend ?
- Pour l'enseignant : "Qu’est-ce que je veux qu’ils sachent (qu’ils aient appris) quand on aura fini ?"
- Y a-t-il des « pré-requis » pour apprendre ça ?
- EN quoi tel apprentissage nouveau peut avoir un "noyau dur" qui a fait problème au cours de l'humanité, quand il a été construit (Aspect socio-historique des apprentissages) ?
- Sens conventionnels, translations de plans => analyse perceptives de l’espace et du temps : quels implicites ?
- Aider à mentaliser (images mentales), étayer son pouvoir de mettre des mots sur ce qu’il fait (comme on fait nous dans le groupe de formation)
Quelles traces de cela peut-on prendre dans la classe, pour la ramener en collectif de travail d'enseignants ?
- Regard croisé (se mettre au fond d'une classe qui travaille)
- des production d’élèves
- Notes d’élèves à partir de consignes comme "écrivez ce que vous savez sur...", "écrivez ce que vous avez retenu de la séance".
Notes d’enseignants :
- écrire les consignes, ou les reformulations d’élèves
- écrire les réactions des élèves dans telle situation (notes type poste-it)
- Comment l'enseignant amène-il un contenu dans une progression ?
- Vidéo/enregistrement de la classe pour pouvoir revenir sur sa propre activité avec un intervenant ?
Cycle I et II :
Thème prioritaire : la question des réponses au sein de la classe, des aménagements.
- Projets autour de l’EPS et du travail corporel (difficultés de rentrer en relation et d’accepter les règles) : sortir des parcours de motricité pour approcher d’autres pratiques (jeux à règles, équilibration en acrosport avec des partenaires, prise de risque/sécurité)
- Autour de l’autonomie pour les élèves dépendants de l’adulte : responsabiliser, donner des rôles, renforcer la confiance et l’estime de soi.
- Les moments d’entre-deux : moments d’attente, de dispersion, de perturbation. Comment les organiser, les accompagner, les aménager ? en respectant les rythmes ?
- La distance relationnelle, quand de plus en plus d’enfants réclament de l’attention ? Comment l’enseignant le travaille, joue de cette distance ? Comment parler des affects et des sentiments avec les enfants ? Comment être en mesure de ne pas avoir peur de « je t’aime » ou « je te déteste » ?
Quelle méthode pour en parler ensemble ? Revenir avec des cas d’élèves ?
Conclusions (Jacqueline Liegeois) : le cycle III insiste sur le rapport aux apprentissages (accrochage/décrochage) quand le cycle 1 et 2 insiste sur l’aspect relationnel et affectif (accordage/désaccordage, lien émotionnel à l’autre). Il y a évidemment à prendre en compte les deux aspects complémentaires à tous les cycles, pour en faire des « objets de travail » qui ne nous envahissent pas.
samedi 20 décembre 2008
Premier bilan après quelques semaines...
Deuxième regroupement de l'année (18 décembre)
Après un trimestre de travail (une journée par semaine libérée), avec les apports de la première session de formation et deux conférences, les impressions des participants sur ce qui a été possible dans les groupes :
Des avancées ?
- (Psy) : nous avons découvert l’importance d’un cadre protecteur pour tout le monde, et d’un temps pour pouvoir parler de ses propres saturations professionnelles : une fois le pathos déchargé, on élabore, on travaille en confiance, on se met psychiquement à distance. Chacun peut apporter quelque chose.
- (Cycle 1) : on pu parler des cas qui nous préoccupaient, de ce qui nous envahit…
- (Cycle 1) : …la relation avec l’autre : les autres enseignants, les enfants… J’ai trouvé ça productif, on s’est posé des bonnes questions, on a cherché à lister tout ce qu’on faisait déjà…
- (Cycle 2) : oui, grâce à la mise à distance, notamment en observant du fond de la classe. On avait des grilles d’observation (« référentiel d’observables ») :
- Je me suis aperçue qu’une petite une fille agitée suivait quand même ce qui se passe et savait faire deux choses à la fois. Du coup, je suis moins « après elle » et elle est (un peu) moins agitée
- J’ai vu un enfant qui est rassuré par le contact avec d’autres élèves (=> problème de la « distance » entre enfants, avec moi…)
- J’ai vu un enfant qui ne s’agite que quand la feuille d’exercice est devant lui. On s’est mis à chercher plutôt « quand est-il moins perturbateur » ? (on a travaillé la situation d’apprentissage, le cadre, le relationnnel, le choix de posture de l’enseignant)
- en cycle 1, j’ai vu un élève « perturbateur » qui a eu une conduite d’écolier exemplaire, ça montre qu’il n’est pas perturbateur tout le temps.
- Il y a des élèves qui sont perturbateurs avec une maîtresse, mais pas avec l’autre. On ne pouvait pas en prendre conscience avant…
- En tant que maître de RASED, je constate que les enseignants, placés dans notre situation d’observateurs, voient beaucoup de choses qui se rapprochent de ce qu’on voit.
- Ca peut être aussi une difficulté avec les parents, quand l’Ecole leur dit que leur enfant perturbe la classe, alors qu’ils n’ont pas ce sentiment.
- Das ma classe, j’ai l’impression que les autres enfants se plaignent moins des perturbateurs. Je pense que c’est lié pour une part à ce que nous avons mis en œuvre dans notre tête à partir du stage, qui impacte le climat de la classe.
- « on arrive à se départir de l’élève merveilleux, comme de l’enseignante, de la conseillère pédagogique ou de l’inspectrice merveilleuse. Tant mieux si on arrive à balayer ça. Peut-être que ça va nous permettre de parler enfin des enfants inhibés, ceux qu’on ne voit jamais. »
Au cycle III :
- on essaie d’être en amont, on essaie de dire « décrocheur des apprentissages » plutôt que « perturbateurs », comme on l’a entendu dire par Stéphane Bonnery à la conférence organisée par le CAREP et la DAAEFOP. On se centre sur la communication avec les parents, et sur l’évaluation, sur les malentendus dans les situations d’apprentissage, la manière de reformuler les consignes (et ce n’est pas que pour les élèves perturbateurs)…
Qu’est-ce qui fait « résistance » ? :
- certains parlent moins, mais on pense que par capillarité ça filtre, ça fait pousser des graines… Là encore, besoin de temps.
- Aménager fonctionnellement la classe, mais aussi le « faire classe » : on se dit « il faut que je fasse plus de… », mais il y a des moments où l’enfant se retrouve perdu dans le grand groupe, où ça lui pose problème dans son besoin d’être reconnu. On ne peut pas tout faire, les autres sont là aussi.
- On sent qu’on manque de fond, de vocabulaire. On a de plus en plus besoin, entre enseignants, de préciser le sens des mots, d’être plus précis (ex : posture, comportment, affectif, spatial)…
- Le rapport avec les familles, le document qu’on a réalisé, on va le retravailler……
- Certains personnels (RASED, référents) n’ont pas trop le temps de s’investir dans les groupes, c’est difficile pour eux (même si ça peut être productif pour le groupe)
- En tant que psy, je vois que les jeunes collègues qui font le remplacement le lundi sont en situation de survie.
- Difficulté pour se « tenir au courant » les uns les autres de ce qui se fait : quels outils de communication, de partage de l’évolution de la situation ? (la technologie ne remplace pas la communication directe !). On va en parler en conseil d’école et lancer une expérimentation aux autres cycles (entretien avec les familles, contrats personnalisés)
- Cycle III (ZEP) : on a des classes avec beaucoup d’élèves « bougeant » sans être « perturbateurs », il faut bien qu’on travaille sur ça…
- Les PE2 qui nous remplacent vont partir en stage, on va perdre trois semaines de travail collectif en janvier et trois semaines en mai, ça va poser problème pour boucler le projet.
- La douleur qu’on a à voir certains PE2 qui nous remplacent être mis en situation très difficile dans la classe. On a envie de les aider, mais on ne sait pas trop coment s’y prendre.
- Si ce qu’on fait tient à la posture de l’enseignant, quel validité peuvent avoir des documents « prescriptifs » à communiquer aux autres enseignants ? On avance parce qu’on travaille ensemble, pas seulement parce qu’on lit des documents…
Commentaires des formateurs :
Jacqueline Liegeois : Je vois que vous allez vers des questions de fond :
- les apprentissages : qu’est-ce qu’il apprend ?
- le contexte : il est perturbateur dans quelles conditions ?
Du coup, votre pouvoir d’agir en est plus important : vous vous demandez ce qui est possible, dans quelle condition, quels leviers vous avez à votre disposition… :
- Quand on est pris par un enfant, un comportement, qu’est-ce qui peut me permettre d’ête à distance, d’être tiers ?
- Qu’est-ce qui va réassurer l’enfant, le mobiliser en tant qu’élève ?
On est sur la question des « aménagements », pas seulement sur « ce que devrait faire l’enseignant, comme ci ou comme ça »…
Solitude et peur de l’abandon, mais aussi peur de l’emprise qui me dissous : il en est des enseignants comme des élèves…
« En tout cas, on entre ensemble dans la Respons-ability : la capacité à répondre »
Paul Fernandez : Vous arrivez à vous sortir des questions de « personne », à commencer à mettre à distance, à sortir de l’impuissance professionnelle, à créer du collectif pour penser, pour commencer à y voir quelque chose. Vous levez le voile, l’image, la relativité de ces manifestations, de ces difficultés de comportement, et peut-être de trouble.
« Se dégager de la personne, c’est nous faire penser la professionnalité ».
Nous sommes là pour avoir la capacité de construire progressivement un diagnostic, pédagogique, clinique, de manière de plus en plus fine, en situation, à plusieurs, pour envisager ensuite d’autres diagnostics, psychologiques et sociaux, qui vont permettre de déboucher sur des réponses y compris en terme d’orientation, avant que ça devienne invivable et que les délais soient intenables. Mais aucune mesure n’est exclusive, ni suffisante en soi. Il faut une méthodologie, une cohérence qui permette de tenir. De plus en plus les adultes sont « mis à l’épreuve ». On ne peut pas être qu’experts, notre position d’humain est toujours mise en cause, sommée de réguler l’interpellation, la rencontre.
Après un trimestre de travail (une journée par semaine libérée), avec les apports de la première session de formation et deux conférences, les impressions des participants sur ce qui a été possible dans les groupes :
Des avancées ?
- (Psy) : nous avons découvert l’importance d’un cadre protecteur pour tout le monde, et d’un temps pour pouvoir parler de ses propres saturations professionnelles : une fois le pathos déchargé, on élabore, on travaille en confiance, on se met psychiquement à distance. Chacun peut apporter quelque chose.
- (Cycle 1) : on pu parler des cas qui nous préoccupaient, de ce qui nous envahit…
- (Cycle 1) : …la relation avec l’autre : les autres enseignants, les enfants… J’ai trouvé ça productif, on s’est posé des bonnes questions, on a cherché à lister tout ce qu’on faisait déjà…
- (Cycle 2) : oui, grâce à la mise à distance, notamment en observant du fond de la classe. On avait des grilles d’observation (« référentiel d’observables ») :
- Je me suis aperçue qu’une petite une fille agitée suivait quand même ce qui se passe et savait faire deux choses à la fois. Du coup, je suis moins « après elle » et elle est (un peu) moins agitée
- J’ai vu un enfant qui est rassuré par le contact avec d’autres élèves (=> problème de la « distance » entre enfants, avec moi…)
- J’ai vu un enfant qui ne s’agite que quand la feuille d’exercice est devant lui. On s’est mis à chercher plutôt « quand est-il moins perturbateur » ? (on a travaillé la situation d’apprentissage, le cadre, le relationnnel, le choix de posture de l’enseignant)
- en cycle 1, j’ai vu un élève « perturbateur » qui a eu une conduite d’écolier exemplaire, ça montre qu’il n’est pas perturbateur tout le temps.
- Il y a des élèves qui sont perturbateurs avec une maîtresse, mais pas avec l’autre. On ne pouvait pas en prendre conscience avant…
- En tant que maître de RASED, je constate que les enseignants, placés dans notre situation d’observateurs, voient beaucoup de choses qui se rapprochent de ce qu’on voit.
- Ca peut être aussi une difficulté avec les parents, quand l’Ecole leur dit que leur enfant perturbe la classe, alors qu’ils n’ont pas ce sentiment.
- Das ma classe, j’ai l’impression que les autres enfants se plaignent moins des perturbateurs. Je pense que c’est lié pour une part à ce que nous avons mis en œuvre dans notre tête à partir du stage, qui impacte le climat de la classe.
- « on arrive à se départir de l’élève merveilleux, comme de l’enseignante, de la conseillère pédagogique ou de l’inspectrice merveilleuse. Tant mieux si on arrive à balayer ça. Peut-être que ça va nous permettre de parler enfin des enfants inhibés, ceux qu’on ne voit jamais. »
Au cycle III :
- on essaie d’être en amont, on essaie de dire « décrocheur des apprentissages » plutôt que « perturbateurs », comme on l’a entendu dire par Stéphane Bonnery à la conférence organisée par le CAREP et la DAAEFOP. On se centre sur la communication avec les parents, et sur l’évaluation, sur les malentendus dans les situations d’apprentissage, la manière de reformuler les consignes (et ce n’est pas que pour les élèves perturbateurs)…
Qu’est-ce qui fait « résistance » ? :
- certains parlent moins, mais on pense que par capillarité ça filtre, ça fait pousser des graines… Là encore, besoin de temps.
- Aménager fonctionnellement la classe, mais aussi le « faire classe » : on se dit « il faut que je fasse plus de… », mais il y a des moments où l’enfant se retrouve perdu dans le grand groupe, où ça lui pose problème dans son besoin d’être reconnu. On ne peut pas tout faire, les autres sont là aussi.
- On sent qu’on manque de fond, de vocabulaire. On a de plus en plus besoin, entre enseignants, de préciser le sens des mots, d’être plus précis (ex : posture, comportment, affectif, spatial)…
- Le rapport avec les familles, le document qu’on a réalisé, on va le retravailler……
- Certains personnels (RASED, référents) n’ont pas trop le temps de s’investir dans les groupes, c’est difficile pour eux (même si ça peut être productif pour le groupe)
- En tant que psy, je vois que les jeunes collègues qui font le remplacement le lundi sont en situation de survie.
- Difficulté pour se « tenir au courant » les uns les autres de ce qui se fait : quels outils de communication, de partage de l’évolution de la situation ? (la technologie ne remplace pas la communication directe !). On va en parler en conseil d’école et lancer une expérimentation aux autres cycles (entretien avec les familles, contrats personnalisés)
- Cycle III (ZEP) : on a des classes avec beaucoup d’élèves « bougeant » sans être « perturbateurs », il faut bien qu’on travaille sur ça…
- Les PE2 qui nous remplacent vont partir en stage, on va perdre trois semaines de travail collectif en janvier et trois semaines en mai, ça va poser problème pour boucler le projet.
- La douleur qu’on a à voir certains PE2 qui nous remplacent être mis en situation très difficile dans la classe. On a envie de les aider, mais on ne sait pas trop coment s’y prendre.
- Si ce qu’on fait tient à la posture de l’enseignant, quel validité peuvent avoir des documents « prescriptifs » à communiquer aux autres enseignants ? On avance parce qu’on travaille ensemble, pas seulement parce qu’on lit des documents…
Commentaires des formateurs :
Jacqueline Liegeois : Je vois que vous allez vers des questions de fond :
- les apprentissages : qu’est-ce qu’il apprend ?
- le contexte : il est perturbateur dans quelles conditions ?
Du coup, votre pouvoir d’agir en est plus important : vous vous demandez ce qui est possible, dans quelle condition, quels leviers vous avez à votre disposition… :
- Quand on est pris par un enfant, un comportement, qu’est-ce qui peut me permettre d’ête à distance, d’être tiers ?
- Qu’est-ce qui va réassurer l’enfant, le mobiliser en tant qu’élève ?
On est sur la question des « aménagements », pas seulement sur « ce que devrait faire l’enseignant, comme ci ou comme ça »…
Solitude et peur de l’abandon, mais aussi peur de l’emprise qui me dissous : il en est des enseignants comme des élèves…
« En tout cas, on entre ensemble dans la Respons-ability : la capacité à répondre »
Paul Fernandez : Vous arrivez à vous sortir des questions de « personne », à commencer à mettre à distance, à sortir de l’impuissance professionnelle, à créer du collectif pour penser, pour commencer à y voir quelque chose. Vous levez le voile, l’image, la relativité de ces manifestations, de ces difficultés de comportement, et peut-être de trouble.
« Se dégager de la personne, c’est nous faire penser la professionnalité ».
Nous sommes là pour avoir la capacité de construire progressivement un diagnostic, pédagogique, clinique, de manière de plus en plus fine, en situation, à plusieurs, pour envisager ensuite d’autres diagnostics, psychologiques et sociaux, qui vont permettre de déboucher sur des réponses y compris en terme d’orientation, avant que ça devienne invivable et que les délais soient intenables. Mais aucune mesure n’est exclusive, ni suffisante en soi. Il faut une méthodologie, une cohérence qui permette de tenir. De plus en plus les adultes sont « mis à l’épreuve ». On ne peut pas être qu’experts, notre position d’humain est toujours mise en cause, sommée de réguler l’interpellation, la rencontre.
mardi 2 décembre 2008
...suite de la réflexion du groupe "cycle 3"
Les enseignants du groupe "enfants perturbateurs - cycle 3" vous soumettent les documents en cours d'élaboration. Voir dans la partie "Les documents et les discussions à partager"
La plupart concerne l'axe de travail n°1 : la communication.
Ces documents seront expérimentés dans le premier trimestre 2009. Ils sont produits pour être diffusés ... et c'est donc pourquoi vos remarques sur leur lisibilité seront les bienvenues !
Le second axe de travail concerne l'évaluation.
Etonnant pourrez vous penser quand on travaille la problématique de l'enfant perturbateur. Une explication s'impose : le groupe de collègues a pu bénéficier d'une conférence à Dijon relative à l"échec scolaire.
Le chercheur, Monsieur BONNERY, s'est attaché à "suivre" des élèves du CM2 jusqu'à la 5ème, des élèves dont le comportement n'était pas problématique à l'école mais qui le devenait au collège. L'analyse des observations lui a permis d'arriver aux conclusions suivantes : l'élève perturbateur, décrocheur ne l'est pas par nature mais il le devient. Il le devient car il ne perçoit pas l'enjeu des apprentissages, le réel sens des tâches proposées... et l'évaluation arrivant, elle se passe mal malgré que l'élève ait travaillé, mais pas dans le "sens" que le souhaitait l'enseignant.
Pour plus d'explications, d'éclaircissements, je vous invite à vous reporter à l'ouvrage Comprendre l'échec scolaire de Stéphane BONNERY.
Bonne lecture...
Une dernière remarque : nous avons l'impression que le discours tenu par M. DEFRANCE fait un réel écho à nos pistes de travail. Mais sommes nous objectifs ?
Pour les collègues de cycle 3,
Olivier
La plupart concerne l'axe de travail n°1 : la communication.
Ces documents seront expérimentés dans le premier trimestre 2009. Ils sont produits pour être diffusés ... et c'est donc pourquoi vos remarques sur leur lisibilité seront les bienvenues !
Le second axe de travail concerne l'évaluation.
Etonnant pourrez vous penser quand on travaille la problématique de l'enfant perturbateur. Une explication s'impose : le groupe de collègues a pu bénéficier d'une conférence à Dijon relative à l"échec scolaire.
Le chercheur, Monsieur BONNERY, s'est attaché à "suivre" des élèves du CM2 jusqu'à la 5ème, des élèves dont le comportement n'était pas problématique à l'école mais qui le devenait au collège. L'analyse des observations lui a permis d'arriver aux conclusions suivantes : l'élève perturbateur, décrocheur ne l'est pas par nature mais il le devient. Il le devient car il ne perçoit pas l'enjeu des apprentissages, le réel sens des tâches proposées... et l'évaluation arrivant, elle se passe mal malgré que l'élève ait travaillé, mais pas dans le "sens" que le souhaitait l'enseignant.
Pour plus d'explications, d'éclaircissements, je vous invite à vous reporter à l'ouvrage Comprendre l'échec scolaire de Stéphane BONNERY.
Bonne lecture...
Une dernière remarque : nous avons l'impression que le discours tenu par M. DEFRANCE fait un réel écho à nos pistes de travail. Mais sommes nous objectifs ?
Pour les collègues de cycle 3,
Olivier
mercredi 26 novembre 2008
Michel Defrance : A trop aimer comme à trop contraindre, on ne permet plus de grandir"
Une fois de plus, la salle de conférence du lycée était pleine, pour accueillir la seconde conférence du cycle "Enfants Perturbateurs, que faire à l'Ecole ?", organisée par l'IA de la Nièvre et la DAAEFOP.
"
On renonce aux choses parce qu’on en espère un gain… Mais certains enfants ne peuvent pas le comprendre, soit parce qu’ils ne l’ont pas eu dans leur éducation, soit parce qu’ils en sont psychologiquement empêchés. L’Ecole est alors pour eux le lieu de l’arbitraire subi.
Le développement d’un enfant est dépendant d’un socle de sécurité psychique : désir de ses parents qu’il existe, sans pour autant être assigné à prendre une place impossible, pris dans le désir irraisonné de ces enfants ; autorisé à s’ouvrir au monde, et donc en sécurité, attiré vers l’ouverture à l’autre. A l’inverse, qu’il devienne un enjeu tiraillé entre deux parents qui en font un objet de conflit,
L’enfant n’est que l’interprétation de la place qu’on lui donne. Mais il n’est pas pour autant sans ressource : il interagit avec son environnement, il rit ou il pleure, il est propre ou non, il intériorise (ou non) le fait qu'on va lui répondre (ou non...). Il peut donc être empêché de "tenir en place", trop inquiété dans ses premiers souvenirs de l'arbitraire inexplicable de son entourage.
Mais la "sécurité interne" ne fait pas tout. Encore faut-il construire l'estime de soi, si exacerbée dans notre société hédoniste. "Il faut que je sois reconnu". C'est au coeur de la relation pédagogique : un enfant qui refuse la main tendue de l'enseignant décontenance l'enseignant, comme une mère à qui son enfant ne sourit pas. Si on est dans le doute sur ses capacités, la moindre déconvenue va engendrer une rupture intérieure. Dans un "métier qui éreinte", l'enseignant ne peut que restituer que ce qui l'alimente... Il n'y a pas de don gratuit : l'enseignant, comme les autres, attend d'être payé en retour, respecté, reconnu.
L'enfant agité attend des réponses. Il connait déjà bien l'agressivité. A défaut de sens, il interroge ses sens. La difficulté pour l'enseignant est donc bien organiser la rencontre, d'abord en comprenant pourquoi il est "comme ça", en objectivant ce qui se passe, en connaissant mieux son cadre et les personnes avec qui il vit, mais aussi en les "encadrant" mieux, en les rassurant, en captant leur attention, en transformant le sens de la contrainte. Cela passe par le langage qui permet la pensée, qui permet de mettre des mots sur les maux par le passage au symbolique en représentant ce qui n'est pas là. Sans ce passage, pas de construction de la loi, pas de reconnaissance du pouvoir des autres, pas de "devenir soi" dans u
ne société qui déconstruit chaque jour les rapports d'autorité, où tout semble ne plus être que "divergence d'opinion" dans la transmission culturelle, comme le dit si bien Marcel Gauchet. L'autorité ne peut désormais plus être que celle qu'on nous reconnait... Elle ne va plus de soi, elle est à construire, même par l'enseignant dans sa classe, en étant vécu par l'élève comme une "ressource" et non plus qu'un empêchement... Serge Boimare le dit fort bien en s'appuyant sur les mythes pour construire des passerelles intéressantes dans la classe. C'est cette responsabilité qui est aujourd'hui aussi difficile à construire pour les enseignants, parce qu'elle est exigeante, angoissante, coûteuse, et qui exige d'eux une sécurité interne si difficile à construire.
Cela passe par du travail à plusieurs, y compris en changeant de rôle, afin de ne pas personnaliser à outrance les difficultés : le collègue est une ressource pour moi. Cela passe par un travail avec les parents, les partenaires internes et externes (RASED, CMP, CMP, SESSAD), pour permettre des pas de côté.
Cela demande aussi qu'on préserve la spécificité du secteur médico-social : le fonctionnement de la MDPH, avec la loi de 2005, est intéressant, à condition qu'il ne fasse pas trop de place à la décision des parents qui imposent parfois des décisions d'intégration impossibles. Je suis pour que les élèves soient accueillis dans les établissements au bon moment, c'est à dire pas trop tard. Les enseignants référents sont une cheville ouvrière indispensable, et vous devez signaler les enfants en grande souffrance pour que l'équipe pluridisciplinaire se penche sur son cas.
"
On renonce aux choses parce qu’on en espère un gain… Mais certains enfants ne peuvent pas le comprendre, soit parce qu’ils ne l’ont pas eu dans leur éducation, soit parce qu’ils en sont psychologiquement empêchés. L’Ecole est alors pour eux le lieu de l’arbitraire subi.Le développement d’un enfant est dépendant d’un socle de sécurité psychique : désir de ses parents qu’il existe, sans pour autant être assigné à prendre une place impossible, pris dans le désir irraisonné de ces enfants ; autorisé à s’ouvrir au monde, et donc en sécurité, attiré vers l’ouverture à l’autre. A l’inverse, qu’il devienne un enjeu tiraillé entre deux parents qui en font un objet de conflit,
L’enfant n’est que l’interprétation de la place qu’on lui donne. Mais il n’est pas pour autant sans ressource : il interagit avec son environnement, il rit ou il pleure, il est propre ou non, il intériorise (ou non) le fait qu'on va lui répondre (ou non...). Il peut donc être empêché de "tenir en place", trop inquiété dans ses premiers souvenirs de l'arbitraire inexplicable de son entourage.
Mais la "sécurité interne" ne fait pas tout. Encore faut-il construire l'estime de soi, si exacerbée dans notre société hédoniste. "Il faut que je sois reconnu". C'est au coeur de la relation pédagogique : un enfant qui refuse la main tendue de l'enseignant décontenance l'enseignant, comme une mère à qui son enfant ne sourit pas. Si on est dans le doute sur ses capacités, la moindre déconvenue va engendrer une rupture intérieure. Dans un "métier qui éreinte", l'enseignant ne peut que restituer que ce qui l'alimente... Il n'y a pas de don gratuit : l'enseignant, comme les autres, attend d'être payé en retour, respecté, reconnu.
L'enfant agité attend des réponses. Il connait déjà bien l'agressivité. A défaut de sens, il interroge ses sens. La difficulté pour l'enseignant est donc bien organiser la rencontre, d'abord en comprenant pourquoi il est "comme ça", en objectivant ce qui se passe, en connaissant mieux son cadre et les personnes avec qui il vit, mais aussi en les "encadrant" mieux, en les rassurant, en captant leur attention, en transformant le sens de la contrainte. Cela passe par le langage qui permet la pensée, qui permet de mettre des mots sur les maux par le passage au symbolique en représentant ce qui n'est pas là. Sans ce passage, pas de construction de la loi, pas de reconnaissance du pouvoir des autres, pas de "devenir soi" dans u
ne société qui déconstruit chaque jour les rapports d'autorité, où tout semble ne plus être que "divergence d'opinion" dans la transmission culturelle, comme le dit si bien Marcel Gauchet. L'autorité ne peut désormais plus être que celle qu'on nous reconnait... Elle ne va plus de soi, elle est à construire, même par l'enseignant dans sa classe, en étant vécu par l'élève comme une "ressource" et non plus qu'un empêchement... Serge Boimare le dit fort bien en s'appuyant sur les mythes pour construire des passerelles intéressantes dans la classe. C'est cette responsabilité qui est aujourd'hui aussi difficile à construire pour les enseignants, parce qu'elle est exigeante, angoissante, coûteuse, et qui exige d'eux une sécurité interne si difficile à construire.Cela passe par du travail à plusieurs, y compris en changeant de rôle, afin de ne pas personnaliser à outrance les difficultés : le collègue est une ressource pour moi. Cela passe par un travail avec les parents, les partenaires internes et externes (RASED, CMP, CMP, SESSAD), pour permettre des pas de côté.
Cela demande aussi qu'on préserve la spécificité du secteur médico-social : le fonctionnement de la MDPH, avec la loi de 2005, est intéressant, à condition qu'il ne fasse pas trop de place à la décision des parents qui imposent parfois des décisions d'intégration impossibles. Je suis pour que les élèves soient accueillis dans les établissements au bon moment, c'est à dire pas trop tard. Les enseignants référents sont une cheville ouvrière indispensable, et vous devez signaler les enfants en grande souffrance pour que l'équipe pluridisciplinaire se penche sur son cas.
mercredi 5 novembre 2008
cycle II : "ça s'affine !..."
Le groupe cycle II (école Doumer à Cosne) cherche à mettre en place une prévention "systémique". A partir d'un cas d'élève perturbateur, on travaille sur le cadre à donner à l'entretien enseignants-famille, se questionne sur la nécessité (ou pas...) d'utiliser un outil d'observation des manifestations de la perturbation.
Un cas :
L'enfant X. a toujours été scolarisé à l'école P. Doumer. Il a 7 ans et est en CE1.
Depuis la petite section de maternelle il manifeste un comportement perturbateur au sein de la classe. Il a été suivi par le RASED en moyenne section. La maîtresse G (RASED) a jugé ensuite qu'il ne relevait plus des aides qu'elle était en mesure d'apporter. Un bilan psychologique a diagnostiqué un trouble du comportement.
X. ne rencontre pas de difficulté dans les apprentissages instrumentaux.
Les caractéristiques comportementales : ne reste pas assis à sa table, se déplace dans la classe sans autorisation et souvent à quatre pattes, ôte régulièrement ses chaussures en classe, joue avec son matériel en permanence voire l'utilise à contre-emploi (capuchon de stylo dans la narine, un crayon rongé jusqu'à la mine chaque jour), utilise un ton irrespectueux des autres (enfants et adultes), conteste les paroles de l'enseignant, profère des propos qu'il sait blessants, se montre agressif à l'égard de lui-même et des autres. X. n'est pas apprécié des autres élèves de la classe et montre une attitude dominatrice envers quelques petites filles.
Les stratégies de prévention mises en place par l'équipe pédagogique :
1.En classe : les enseignantes ont le sentiment d'avoir déployé et épuisé toutes les stratégies relationnelles et pédagogiques qu'elles connaissent. La relation duelle enseignante-élève devient inefficace. Un sentiment de culpabilité commence à se développer chez ses maîtresses actuelles.
2.Hors la classe : dans le cadre d'une demande d'aide auprès du RASED, la psychologue scolaire a diagnostiqué un trouble du comportement qui nécessiterait une prise en charge thérapeutique. Les parents en ont été informés.
3.Hors l'école : Afin de considérer l'élève aussi en tant qu'enfant, c'est à dire « en situation et en relation avec ses différents environnements et systèmes d'appartenance » (cf. P. Fernandez) de fréquentes prises de contact avec les parents ont déjà eu lieu sans aboutir à une évolution positive dans le comportement de X. L'équipe s'interroge sur le cadre à donner à l'entretien enseignants-parents pour qu'il débouche sur un meilleur degré d'adéquation de l'environnement (scolaire et familial) aux besoins de l'enfant.
L'entretien avec les parents : un essai de document-cadre
Les manifestions de la perturbation :
un projet de grille d'observation CYCLE 2
Pour viser quels objectifs ?
Les éléments d'information contenus dans la grille devraient servir de supports factuels lors de
- L'entretien avec les parents
Pour viser plus d’interaction et plus d’échanges, ne pas dresser uniquement une liste de ce qui ne va pas. Compléter la grille des observables à caractère « négatif » par des constats de points « positifs » même ponctuels.
- La demande d’aide
Adapter sa démarche pédagogique à l'égard de l'élève
possibilité de collaborer (enseignant + RASED) hors ou dans la classe : comment changer le cadre ? Que peut-on tenter ? Quelles modalités ? Concernant les activités scolaires : comment s’adresser à l’élève, que lui proposer, comment l’entourer ? Comment gérer les pratiques scolaires extérieures aux murs de la classe ?
- L'entretien entre professionnels
Se donner les moyens d'obtenir des regards croisés sur l'élève (cf M. Titran).
Identifier le trouble pour trouver des pistes de remédiation.
Par quelles modalités ?
Tester la grille de l’élève perturbateur sur 2 séances : l’une le matin, l’autre l’après-midi (avec, si possible, une activité en EPS).
Profiter du jour de décharge pour se placer en situation d'observateur (dans sa propre classe ou dans une autre ; le collègue en charge des élèves devant être informé du dispositif Circo Réso).
Possibilité d’accompagnement d'un membre du RASED.
A un autre moment, l’enseignant observera l’élève tout en faisant classe (faisabilité à étudier).
Analyser collectivement les résultats de la grille et la modifier si nécessaire.
Mise en commun et analyse des observations.
Première ébauche de pistes de rémédiation possibles
L'équipe commence à lister et cadrer des pistes de prise en charge de l'élève perturbateur qui se dessinent en filigrane du micro-projet.
Quatre « pôles » apparaissent
Pédagogique
Cadre scolaire
Partenariat
Relationnel
Leurs contenus se préciseront avec l'avancée de la recherche en place.
Un cas :
L'enfant X. a toujours été scolarisé à l'école P. Doumer. Il a 7 ans et est en CE1.
Depuis la petite section de maternelle il manifeste un comportement perturbateur au sein de la classe. Il a été suivi par le RASED en moyenne section. La maîtresse G (RASED) a jugé ensuite qu'il ne relevait plus des aides qu'elle était en mesure d'apporter. Un bilan psychologique a diagnostiqué un trouble du comportement.
X. ne rencontre pas de difficulté dans les apprentissages instrumentaux.
Les caractéristiques comportementales : ne reste pas assis à sa table, se déplace dans la classe sans autorisation et souvent à quatre pattes, ôte régulièrement ses chaussures en classe, joue avec son matériel en permanence voire l'utilise à contre-emploi (capuchon de stylo dans la narine, un crayon rongé jusqu'à la mine chaque jour), utilise un ton irrespectueux des autres (enfants et adultes), conteste les paroles de l'enseignant, profère des propos qu'il sait blessants, se montre agressif à l'égard de lui-même et des autres. X. n'est pas apprécié des autres élèves de la classe et montre une attitude dominatrice envers quelques petites filles.
Les stratégies de prévention mises en place par l'équipe pédagogique :
1.En classe : les enseignantes ont le sentiment d'avoir déployé et épuisé toutes les stratégies relationnelles et pédagogiques qu'elles connaissent. La relation duelle enseignante-élève devient inefficace. Un sentiment de culpabilité commence à se développer chez ses maîtresses actuelles.
2.Hors la classe : dans le cadre d'une demande d'aide auprès du RASED, la psychologue scolaire a diagnostiqué un trouble du comportement qui nécessiterait une prise en charge thérapeutique. Les parents en ont été informés.
3.Hors l'école : Afin de considérer l'élève aussi en tant qu'enfant, c'est à dire « en situation et en relation avec ses différents environnements et systèmes d'appartenance » (cf. P. Fernandez) de fréquentes prises de contact avec les parents ont déjà eu lieu sans aboutir à une évolution positive dans le comportement de X. L'équipe s'interroge sur le cadre à donner à l'entretien enseignants-parents pour qu'il débouche sur un meilleur degré d'adéquation de l'environnement (scolaire et familial) aux besoins de l'enfant.
L'entretien avec les parents : un essai de document-cadre
Les manifestions de la perturbation :
un projet de grille d'observation CYCLE 2
Pour viser quels objectifs ?
Les éléments d'information contenus dans la grille devraient servir de supports factuels lors de
- L'entretien avec les parents
Pour viser plus d’interaction et plus d’échanges, ne pas dresser uniquement une liste de ce qui ne va pas. Compléter la grille des observables à caractère « négatif » par des constats de points « positifs » même ponctuels.
- La demande d’aide
Adapter sa démarche pédagogique à l'égard de l'élève
possibilité de collaborer (enseignant + RASED) hors ou dans la classe : comment changer le cadre ? Que peut-on tenter ? Quelles modalités ? Concernant les activités scolaires : comment s’adresser à l’élève, que lui proposer, comment l’entourer ? Comment gérer les pratiques scolaires extérieures aux murs de la classe ?
- L'entretien entre professionnels
Se donner les moyens d'obtenir des regards croisés sur l'élève (cf M. Titran).
Identifier le trouble pour trouver des pistes de remédiation.
Par quelles modalités ?
Tester la grille de l’élève perturbateur sur 2 séances : l’une le matin, l’autre l’après-midi (avec, si possible, une activité en EPS).
Profiter du jour de décharge pour se placer en situation d'observateur (dans sa propre classe ou dans une autre ; le collègue en charge des élèves devant être informé du dispositif Circo Réso).
Possibilité d’accompagnement d'un membre du RASED.
A un autre moment, l’enseignant observera l’élève tout en faisant classe (faisabilité à étudier).
Analyser collectivement les résultats de la grille et la modifier si nécessaire.
Mise en commun et analyse des observations.
Première ébauche de pistes de rémédiation possibles
L'équipe commence à lister et cadrer des pistes de prise en charge de l'élève perturbateur qui se dessinent en filigrane du micro-projet.
Quatre « pôles » apparaissent
Pédagogique
Cadre scolaire
Partenariat
Relationnel
Leurs contenus se préciseront avec l'avancée de la recherche en place.
Cycle 1 : des outils pour avancer ensemble
Le groupe cycle 1 de l'Ecole Doumer de Cosne propose trois nouveaux documents qui vont lui servir dans le travail engagé :
- la trame du plan de travail qu'ils se sont fixés. Elle tourne autour de trois axes : EVALUER la perturbation, PARLER entre adultes professionnels, à l'élève et aux autres élèves aux parents ; AMENAGER au plan pédagogique, au plan relationnel, au plan organisationnel.
- ils se sont dotés d'une grille d'observation du comportement de l'élève qu'ils vont tenter d'utiliser en classe,
- et ont rédigé un protocole de rencontre des parents, qui peut servir de guide pour la préparation et l'animation de la rencontre.
Ils devraient avoir des tas de sujets à aborder au prochain regroupement !!
- la trame du plan de travail qu'ils se sont fixés. Elle tourne autour de trois axes : EVALUER la perturbation, PARLER entre adultes professionnels, à l'élève et aux autres élèves aux parents ; AMENAGER au plan pédagogique, au plan relationnel, au plan organisationnel.
- ils se sont dotés d'une grille d'observation du comportement de l'élève qu'ils vont tenter d'utiliser en classe,
- et ont rédigé un protocole de rencontre des parents, qui peut servir de guide pour la préparation et l'animation de la rencontre.
Ils devraient avoir des tas de sujets à aborder au prochain regroupement !!
mardi 21 octobre 2008
Paul Fernandez : ouvertures...
Paul FERNANDEZ INS HEA
Je vous propose en doc. joint, un texte d’orientation sur la question de la prévention des difficultés scolaires. Ce texte développe la conception d’une approche systémique et collective du problème, afin de se préserver et d’éviter de se retrouver dans une situation de dualité, enseignant - élève, parent - équipe d’école, qui représente certainement le risque principal que nous pouvons rencontrer auprès de ces élèves. Nous aurons sûrement l’occasion d’y revenir à partir d’exemples de situations…
Par conséquent, la démarche initiale de l’enseignant serait d’instaurer les conditions favorables permettant de créer et de maintenir des liens, tant du côté des parents que du côté de l’école… Enseignant - élève - parent
Enseignant - Équipe d’école-Rased - Équipe de Circonscription…
Ce texte peut également amener quelques pistes sur la question de la méthodologie des actions à entreprendre…
Je résume ici les pistes principales qui sont apparues lors de notre journée d’ouverture et dans les CR. des travaux de groupes, sans aucun souci d’exhaustivité et sans que ce soit évidemment limitatif…
1. La pragmatique de la classe
- Les activités –supports
- L’organisation des transitions et des changements d’activités
- L’organisation et la régulation des phases d’arrivée et de fin de journées, des moments intermédiaires, récréation, cantine…
- Les règles de fonctionnement de la classe.
- Les moments de régulation et de vie de classe.
- … etc.
2. Les réponses de l’équipe d’école
- Comment sensibiliser et solidariser l’équipe de cycle, d’école pour réguler et intervenir auprès de ces élèves. (ATSEM, aide-éducateur, enseignant, Directeur…)
- Qui fait quoi ? Comment ? Dans quelles circonstances ?...
- Quel rôle et place des personnels du Rased dans cette organisation ?
- … etc.
3. Les actions auprès des parents
- Comment mobiliser et associer les parents ?
- Quels supports et réponses pratiques ?
- Quelles démarches entreprendre ?
- … etc.
4. Les réponses auprès de l’enfant
Il apparaît déterminant pour l’enseignant de ne pas rester focalisé sur l’image globale d’un comportement troublant et troublé, qui constitue la dimension réactionnelle présentée par l’enfant, mais de pouvoir considérer l’enfant dans des situations particulières et privilégiées permettant d’observer et d’évaluer d’autres aspects de son fonctionnement…
- Comment observer et évaluer les difficultés et les compétences de l’enfant ?
- Quelles observations et évaluations complémentaires des personnels du RASED ?
- Comment travailler sur la régulation du groupe classe ?
- Quelles réponses mettre en œuvre dans le cadre de la classe ? adaptations, aménagements…
- … etc.
Je vous propose en doc. joint, un texte d’orientation sur la question de la prévention des difficultés scolaires. Ce texte développe la conception d’une approche systémique et collective du problème, afin de se préserver et d’éviter de se retrouver dans une situation de dualité, enseignant - élève, parent - équipe d’école, qui représente certainement le risque principal que nous pouvons rencontrer auprès de ces élèves. Nous aurons sûrement l’occasion d’y revenir à partir d’exemples de situations…
Par conséquent, la démarche initiale de l’enseignant serait d’instaurer les conditions favorables permettant de créer et de maintenir des liens, tant du côté des parents que du côté de l’école… Enseignant - élève - parent
Enseignant - Équipe d’école-Rased - Équipe de Circonscription…
Ce texte peut également amener quelques pistes sur la question de la méthodologie des actions à entreprendre…
Je résume ici les pistes principales qui sont apparues lors de notre journée d’ouverture et dans les CR. des travaux de groupes, sans aucun souci d’exhaustivité et sans que ce soit évidemment limitatif…
1. La pragmatique de la classe
- Les activités –supports
- L’organisation des transitions et des changements d’activités
- L’organisation et la régulation des phases d’arrivée et de fin de journées, des moments intermédiaires, récréation, cantine…
- Les règles de fonctionnement de la classe.
- Les moments de régulation et de vie de classe.
- … etc.
2. Les réponses de l’équipe d’école
- Comment sensibiliser et solidariser l’équipe de cycle, d’école pour réguler et intervenir auprès de ces élèves. (ATSEM, aide-éducateur, enseignant, Directeur…)
- Qui fait quoi ? Comment ? Dans quelles circonstances ?...
- Quel rôle et place des personnels du Rased dans cette organisation ?
- … etc.
3. Les actions auprès des parents
- Comment mobiliser et associer les parents ?
- Quels supports et réponses pratiques ?
- Quelles démarches entreprendre ?
- … etc.
4. Les réponses auprès de l’enfant
Il apparaît déterminant pour l’enseignant de ne pas rester focalisé sur l’image globale d’un comportement troublant et troublé, qui constitue la dimension réactionnelle présentée par l’enfant, mais de pouvoir considérer l’enfant dans des situations particulières et privilégiées permettant d’observer et d’évaluer d’autres aspects de son fonctionnement…
- Comment observer et évaluer les difficultés et les compétences de l’enfant ?
- Quelles observations et évaluations complémentaires des personnels du RASED ?
- Comment travailler sur la régulation du groupe classe ?
- Quelles réponses mettre en œuvre dans le cadre de la classe ? adaptations, aménagements…
- … etc.
Groupe Cycle 2 : réunion du 26 sept.
Ecole P. Doumer Cosne sur Loire (4 enseignantes), RASED Cosne Nord (3 membres), Equipe de circonscription (IEN + 1 CPC)
Matinée en équipe complète. Bilan de la réunion plénière du 23 septembre à Nevers
Recherche d'une définition collégiale de la formule « Elève perturbateur » - Analyse de cas d'élèves - Retour sur les pistes de micro-projets évoqués le 23 septembre
Après-midi : Enseignantes + 1membre du RASED
Lecture et tentative d'appropriation des documents en ligne sur le blog
Synthèse de la matinée :
Bilan de la réunion plénière du 23 septembre à Nevers
Les ressentis, voire les étonnements, de la part des enseignantes et du RASED quant aux choix de l'approche de la problématique :
- Les représentations individuelles concernant l'élève perturbateur et la gestion de la perturbation engendrée au sein de l'école ont été éludées.
- Le postulat de ne pas traiter de la cause du trouble de l'élève ou de l'enfant crée, chez certaines enseignantes, un sentiment de mise à l'écart d'une partie du problème.
Réflexions et hypothèses sur ces choix :
Il était difficile de créer un climat de confiance dans un groupe si nombreux, d'horizons divers et qui se découvrait. Le travail sur site sera, lui, un temps plus proche des préoccupations «intimes».
Un rappel par l'IEN des éléments qui ont été à l'origine du choix des écoles est nécessaire. Il ne s'agit ni d'un hasard, ni d'un privilège accordé mais d'une cohérence départementale dans l'expérimentation en place. Le non-approfondissement de la cause du trouble évitera plusieurs écueils pour l'enseignant : le risque de déterminisme, entrer dans le rôle du thérapeute qui n'est pas le sien, s'immiscer dans la vie privée de l'enfant et de sa famille. Les enseignantes s'accordent toutefois sur le fait que la connaissance de la cause peut éviter de commettre des erreurs.
Les membres du RASED ont bien compris qu'ils deviendraient, à terme, des personnes ressources dans la gestion du problème de l'élève perturbateur. L'incertitude sur l'avenir des missions du RASED est évoquée.
Recherche d'une définition collégiale des termes « Elève perturbateur »
Analyse de cas d'élèves :
- Un enfant non reconnu comme sujet à pathologie mais qui se montre très perturbateur.
- Un enfant sujet à des troubles du comportement qui ne perturbe pas particulièrement la vie de la classe.
- La précocité peut être objet de perturbation pour l'enseignant.
- Un élève perturbé peut ne pas entraîner les autres élèves dans son sillage de perturbation tout en créant des soucis à l'enseignant qui cherche à « faire quelque chose pour lui sans savoir quoi ».
- La perturbation est évoquée symboliquement comme une sorte de vague qui entraîne d'abord l'élève perturbateur, puis éventuellement les autres élèves, pour déstabiliser l'enseignant puis l'équipe.
La place de la punition dans la gestion du problème est évoquée. Madame Charlier, IEN, la recadre dans l'apprentissage du « vivre ensemble » où la transgression de la règle entraîne une sanction.
Retour sur les pistes de micro-projets évoqués le 23 septembre :
- Amplifier les moments d'écoute accordés à l'enseignant
- Réflexion entre professionnels : regards croisés sur l'élève
- Comment anticiper la crise
- Formation à l'identification du trouble (diagnostic / repérage)
- Mener un entretien avec les parents
+ Contrat parents – école
A ce stade de la réflexion aucune piste n'est encore privilégiée. Un temps d'approfondissement de la problématique par, entre autres, la lecture des documents mis à disposition sur le blog est nécessaire.
Prochaine réunion sur site prévue le 10 octobre.
Matinée en équipe complète. Bilan de la réunion plénière du 23 septembre à Nevers
Recherche d'une définition collégiale de la formule « Elève perturbateur » - Analyse de cas d'élèves - Retour sur les pistes de micro-projets évoqués le 23 septembre
Après-midi : Enseignantes + 1membre du RASED
Lecture et tentative d'appropriation des documents en ligne sur le blog
Synthèse de la matinée :
Bilan de la réunion plénière du 23 septembre à Nevers
Les ressentis, voire les étonnements, de la part des enseignantes et du RASED quant aux choix de l'approche de la problématique :
- Les représentations individuelles concernant l'élève perturbateur et la gestion de la perturbation engendrée au sein de l'école ont été éludées.
- Le postulat de ne pas traiter de la cause du trouble de l'élève ou de l'enfant crée, chez certaines enseignantes, un sentiment de mise à l'écart d'une partie du problème.
Réflexions et hypothèses sur ces choix :
Il était difficile de créer un climat de confiance dans un groupe si nombreux, d'horizons divers et qui se découvrait. Le travail sur site sera, lui, un temps plus proche des préoccupations «intimes».
Un rappel par l'IEN des éléments qui ont été à l'origine du choix des écoles est nécessaire. Il ne s'agit ni d'un hasard, ni d'un privilège accordé mais d'une cohérence départementale dans l'expérimentation en place. Le non-approfondissement de la cause du trouble évitera plusieurs écueils pour l'enseignant : le risque de déterminisme, entrer dans le rôle du thérapeute qui n'est pas le sien, s'immiscer dans la vie privée de l'enfant et de sa famille. Les enseignantes s'accordent toutefois sur le fait que la connaissance de la cause peut éviter de commettre des erreurs.
Les membres du RASED ont bien compris qu'ils deviendraient, à terme, des personnes ressources dans la gestion du problème de l'élève perturbateur. L'incertitude sur l'avenir des missions du RASED est évoquée.
Recherche d'une définition collégiale des termes « Elève perturbateur »
Analyse de cas d'élèves :
- Un enfant non reconnu comme sujet à pathologie mais qui se montre très perturbateur.
- Un enfant sujet à des troubles du comportement qui ne perturbe pas particulièrement la vie de la classe.
- La précocité peut être objet de perturbation pour l'enseignant.
- Un élève perturbé peut ne pas entraîner les autres élèves dans son sillage de perturbation tout en créant des soucis à l'enseignant qui cherche à « faire quelque chose pour lui sans savoir quoi ».
- La perturbation est évoquée symboliquement comme une sorte de vague qui entraîne d'abord l'élève perturbateur, puis éventuellement les autres élèves, pour déstabiliser l'enseignant puis l'équipe.
La place de la punition dans la gestion du problème est évoquée. Madame Charlier, IEN, la recadre dans l'apprentissage du « vivre ensemble » où la transgression de la règle entraîne une sanction.
Retour sur les pistes de micro-projets évoqués le 23 septembre :
- Amplifier les moments d'écoute accordés à l'enseignant
- Réflexion entre professionnels : regards croisés sur l'élève
- Comment anticiper la crise
- Formation à l'identification du trouble (diagnostic / repérage)
- Mener un entretien avec les parents
+ Contrat parents – école
A ce stade de la réflexion aucune piste n'est encore privilégiée. Un temps d'approfondissement de la problématique par, entre autres, la lecture des documents mis à disposition sur le blog est nécessaire.
Prochaine réunion sur site prévue le 10 octobre.
lundi 20 octobre 2008
bilan du 13 octobre
Des nouvelles des Courlis... 2 pièces jointes supplémentaires... en allant sur la page suivante : http://groups.google.fr/group/circoreso
Morgane la blonde
Morgane la blonde
vendredi 10 octobre 2008
...echo du groupe cycle 3...
Le groupe de la ZEP des Courlis s'est réuni 2 fois avec les programmes suivants :
lundi 29/09 : exercices de connaissance du groupe puis bilan de la journée du 23/09 ( voir pièce jointe PJ 1)
La matinée s'est terminée sur les perspectives possibles et 2 interventions nous ont été proposées par le RASED :
- un point de vue sur la difficulté comportementale, par le psychologue scolaire. Proposition validée et mise en oeuvre l'après-midi ( voir PJ 2).
- les opérations cognitives liées à l'acte d'apprendre, par une enseignante spécialisée option G. Proposition retenue et mise en oeuvre le lundi 6 octobre ( voir PJ 3 ).
La fin d'après midi s'est terminée avec une discussion autour de "cas concrets". Le thème de la communication est ressorti comme prépondérant et la méthodologie par "analyse de cas" a été ressentie comme une piste possible...
lundi 06/10 :
matinée : bilan du 29/09 PJ 6; échanges entre adjoints, coordonnatrice ZEP, conseillers pédagogiques, inspectrice, enseignants spécialisés, psychologue sur les valeurs de la ZEP : pourquoi y est on enseignant ? voir PJ4
après-midi : l'acte d'apprendre ( voir lundi 29/09 ) voir PJ3
L'après-midi s'est terminée sur des échanges qui ont amené à la proposition de travail suivant pour le lundi 13 octobre prochain :
- quels sont les tenants et les aboutissants d'un entretien avec les parents ?
- le mode de communication avec les élèves en classe, avec les parents... pédagogie frontale / groupe / décloisonnement... adaptation à l'élève perturbateur... quelle progression mise en place ? ( voir PJ 5)
Il reste des points d'interrogation sur la méthodologie de l'ensemble du projet.
Objectif du groupe : pour le 20 octobre, envoyer les pistes de travail. Il reste sans doute un manque pour analyser... analyser les productions de la PJ5 par exemple...
lundi 29/09 : exercices de connaissance du groupe puis bilan de la journée du 23/09 ( voir pièce jointe PJ 1)
La matinée s'est terminée sur les perspectives possibles et 2 interventions nous ont été proposées par le RASED :
- un point de vue sur la difficulté comportementale, par le psychologue scolaire. Proposition validée et mise en oeuvre l'après-midi ( voir PJ 2).
- les opérations cognitives liées à l'acte d'apprendre, par une enseignante spécialisée option G. Proposition retenue et mise en oeuvre le lundi 6 octobre ( voir PJ 3 ).
La fin d'après midi s'est terminée avec une discussion autour de "cas concrets". Le thème de la communication est ressorti comme prépondérant et la méthodologie par "analyse de cas" a été ressentie comme une piste possible...
lundi 06/10 :
matinée : bilan du 29/09 PJ 6; échanges entre adjoints, coordonnatrice ZEP, conseillers pédagogiques, inspectrice, enseignants spécialisés, psychologue sur les valeurs de la ZEP : pourquoi y est on enseignant ? voir PJ4
après-midi : l'acte d'apprendre ( voir lundi 29/09 ) voir PJ3
L'après-midi s'est terminée sur des échanges qui ont amené à la proposition de travail suivant pour le lundi 13 octobre prochain :
- quels sont les tenants et les aboutissants d'un entretien avec les parents ?
- le mode de communication avec les élèves en classe, avec les parents... pédagogie frontale / groupe / décloisonnement... adaptation à l'élève perturbateur... quelle progression mise en place ? ( voir PJ 5)
Il reste des points d'interrogation sur la méthodologie de l'ensemble du projet.
Objectif du groupe : pour le 20 octobre, envoyer les pistes de travail. Il reste sans doute un manque pour analyser... analyser les productions de la PJ5 par exemple...
mercredi 1 octobre 2008
Pistes Cycle II
Notes de séance : P. PICARD
Ce qui marche :
(Recueil de ce qui a été cité comme « micro-réussite » susceptible d’être efficace)
- IEN + RASED : disponibilité à accorder aux enseignants
- RASED : dialogue entre enseignants dans les temps informels (récré, cantine), empathie avec les enseignants, porter les problèmes à plusieurs.
- Ens. Classe : Entretien avec les parents avec un membre du RASED présent : capacité à mener l’entretien (ils en font beaucoup, ils ont été formés pour, soutien à l’enseignant
- RASED : Entretien avec les familles des nouveaux inscrits dans l’école
- Référent : quand j’arrive à dialoguer avec les parents sans laisser l’enseignant seul, avoir un premier rôle de lien.
- Ens. Classe : Structurer l’environnement (chaque activité sa place, disposition du matériel collectif)
- Ens. Avoir des moments de dialogue individuel avec un enfant pour poser le cadre, les limites (ça peut être en descendant l’escalier) (si possible pas dans le moment de stress…)
- Ens. : Savoir mettre en valeur les victoires de l’élève sur lui-même qui font avancer tout le monde (=> souvent avec un projet, un contrat, une échéance)
- Ens. : Règlement de classe, règles de vie, harmonisé sur tout le cycle, qu’on va pouvoir reformuler, reformaliser… avec (ou sans) des récompenses de comportement qui matérialise le progrès. (Discussion : Nécessaire mais pas suffisant pour certains en cas de crise : connaître les règles n’empêche pas de les transgresser…)
- Ens. : Mise en place de tutorat, mais en mettant le « perturbateur » en situation de responsabilité (responsabilité matérielle)
- Ens. : contrat avec les parents : demander de travailler un point de programme ( mais est-ce qu’on n’est pas limite dans la sphère parentale ? qui peut la faire et ne pas la faire ?)
- préserver l’ambiance de classe : parler avec toute la classe pour trouver des solutions (« quand je vois que Quentin se met à se dandiner, je pense qu’il faudrait que… » validée par l’enseignant) (prendre du temps au vol pour ça, sans pouvoir planifier) (mais c’est fonction de l’ambiance de classe)
Des pistes pour la suite... A trier et à organiser en priorités ?
- IEN + RASED : nécessité de trouver des moments formels et informels pour entendre/travailler avec les enseignants, capacité à savoir écouter, avoir de l’empathie, mais jusqu’où ?
- Entretien avec les parents : quelles compétences ?
- Entretien avec les parents marche bien lorsque un membre du RASED est présent : capacité à mener l’entretien, soutien à l’enseignant
- Equipes de suivi de scolarisation : on reçoit les parents en même temps que tout le monde, manque une phase de réflexion entre professionnels.
- Apprendre à anticiper le clash
- De l’importance du « diagnostic » ? Avec qui s’aider ?
- Perturbateurs et difficulté scolaire : un déclic ?
- L’enfant dans le groupe, une situation fragilisante
- Réponse institutionnelle (exclusion ? Pilote ?)
Ce qui marche :
(Recueil de ce qui a été cité comme « micro-réussite » susceptible d’être efficace)
- IEN + RASED : disponibilité à accorder aux enseignants
- RASED : dialogue entre enseignants dans les temps informels (récré, cantine), empathie avec les enseignants, porter les problèmes à plusieurs.
- Ens. Classe : Entretien avec les parents avec un membre du RASED présent : capacité à mener l’entretien (ils en font beaucoup, ils ont été formés pour, soutien à l’enseignant
- RASED : Entretien avec les familles des nouveaux inscrits dans l’école
- Référent : quand j’arrive à dialoguer avec les parents sans laisser l’enseignant seul, avoir un premier rôle de lien.
- Ens. Classe : Structurer l’environnement (chaque activité sa place, disposition du matériel collectif)
- Ens. Avoir des moments de dialogue individuel avec un enfant pour poser le cadre, les limites (ça peut être en descendant l’escalier) (si possible pas dans le moment de stress…)
- Ens. : Savoir mettre en valeur les victoires de l’élève sur lui-même qui font avancer tout le monde (=> souvent avec un projet, un contrat, une échéance)
- Ens. : Règlement de classe, règles de vie, harmonisé sur tout le cycle, qu’on va pouvoir reformuler, reformaliser… avec (ou sans) des récompenses de comportement qui matérialise le progrès. (Discussion : Nécessaire mais pas suffisant pour certains en cas de crise : connaître les règles n’empêche pas de les transgresser…)
- Ens. : Mise en place de tutorat, mais en mettant le « perturbateur » en situation de responsabilité (responsabilité matérielle)
- Ens. : contrat avec les parents : demander de travailler un point de programme ( mais est-ce qu’on n’est pas limite dans la sphère parentale ? qui peut la faire et ne pas la faire ?)
- préserver l’ambiance de classe : parler avec toute la classe pour trouver des solutions (« quand je vois que Quentin se met à se dandiner, je pense qu’il faudrait que… » validée par l’enseignant) (prendre du temps au vol pour ça, sans pouvoir planifier) (mais c’est fonction de l’ambiance de classe)
Des pistes pour la suite... A trier et à organiser en priorités ?
- IEN + RASED : nécessité de trouver des moments formels et informels pour entendre/travailler avec les enseignants, capacité à savoir écouter, avoir de l’empathie, mais jusqu’où ?
- Entretien avec les parents : quelles compétences ?
- Entretien avec les parents marche bien lorsque un membre du RASED est présent : capacité à mener l’entretien, soutien à l’enseignant
- Equipes de suivi de scolarisation : on reçoit les parents en même temps que tout le monde, manque une phase de réflexion entre professionnels.
- Apprendre à anticiper le clash
- De l’importance du « diagnostic » ? Avec qui s’aider ?
- Perturbateurs et difficulté scolaire : un déclic ?
- L’enfant dans le groupe, une situation fragilisante
- Réponse institutionnelle (exclusion ? Pilote ?)
CR du groupe de travail Cycle 1
Mardi 23 septembre 2008 (CR Paul Fernandez)
1. État des lieux et des besoins centrés principalement sur l’équipe enseignante.
- La problématique de ces enfants perturbateurs qui n’ont aucune autonomie, ne produisent pas et ne peuvent partager l’adulte avec les autres… Ces difficultés se manifestent dès la PS voire la TPS. L’enseignant et le groupe classe sont éprouvés et insécurisés par ces enfants…
L’enseignant a le sentiment d’un combat, d’une confrontation dans laquelle il se sent débordé, monopolisé par ces enfants. « On a tendance à se focaliser et à donner plus à ces enfants qui répondent beaucoup moins que les autres ».
Pour l’enseignant, la problématique est résumée de la manière suivante :
Comment concilier l’attention demandée par ces enfants, sans que cela se fasse au dépens du reste du groupe et en préservant l’intégrité de son action ?
- La seconde difficulté est que l’enseignant est dans le flou, manque de repères vis-à-vis de ces enfants.
La situation d’accueil d’un enfant en situation de handicap paraît plus simple dans la mesure où il y a un PPS qui apporte des repères et définit un contrat.
Pour les enfants perturbateurs, on a l’impression qu’on ne sait pas ce que l’on peut ou doit faire. On a l’impression d’un décalage du fait qu’on se sent dans l’obligation d’apporter des réponses pédagogiques à un mal-être qui semble d’un autre ordre, plus psychologique…
C’est encore plus compliqué lorsque les parents ne sont pas conscients des difficultés et partie prenante...
Ces constats font apparaître des besoins pour l’enseignant :
- Besoin de se distancier et se repérer par rapport à son implication auprès de l’enfant.
Exemple de demande au RASED de participer à l’observation dans la classe d’un enfant agressif qui se met en danger. Intérêt et apport de ce regard du psychologue pour l’enseignant.
- Besoin également de « lâcher prise » sur un certain nombre d’objectifs d’apprentissage… et de définir un projet (PPRE ?) pour organiser et contractualiser son action…
2. Quelques pistes de réponses engagées et à développer
- Besoin d’une autre présence dans la classe.
Organisation d’un dispositif d’accueil en début d’année avec une rééducatrice, permettant d’établir des relations individuelles et de proximité avec chaque enfant.
Possibilité d’aller observer comment fait un autre collègue. Intérêt du regard entre pairs.
Observer et étudier ensemble les enfants qui posent problème.
Besoin d’écrire les observations et de faire le point collectivement, en conseil de maîtres de cycle.
- Projet d’une action particulière vis-à-vis des parents.
Projet de partenariat avec les nouveaux parents. Rencontre individuelle des parents avec la rééducatrice et la psychologue scolaire. « On s’aperçoit que lorsqu’on fait invitation aux parents, ils nous apportent plein de renseignements, ça répond à un besoin. »
Les entretiens deviennnent plus difficiles et moins productifs en dehors de la présence des personnels du RASED.
1. État des lieux et des besoins centrés principalement sur l’équipe enseignante.
- La problématique de ces enfants perturbateurs qui n’ont aucune autonomie, ne produisent pas et ne peuvent partager l’adulte avec les autres… Ces difficultés se manifestent dès la PS voire la TPS. L’enseignant et le groupe classe sont éprouvés et insécurisés par ces enfants…
L’enseignant a le sentiment d’un combat, d’une confrontation dans laquelle il se sent débordé, monopolisé par ces enfants. « On a tendance à se focaliser et à donner plus à ces enfants qui répondent beaucoup moins que les autres ».
Pour l’enseignant, la problématique est résumée de la manière suivante :
Comment concilier l’attention demandée par ces enfants, sans que cela se fasse au dépens du reste du groupe et en préservant l’intégrité de son action ?
- La seconde difficulté est que l’enseignant est dans le flou, manque de repères vis-à-vis de ces enfants.
La situation d’accueil d’un enfant en situation de handicap paraît plus simple dans la mesure où il y a un PPS qui apporte des repères et définit un contrat.
Pour les enfants perturbateurs, on a l’impression qu’on ne sait pas ce que l’on peut ou doit faire. On a l’impression d’un décalage du fait qu’on se sent dans l’obligation d’apporter des réponses pédagogiques à un mal-être qui semble d’un autre ordre, plus psychologique…
C’est encore plus compliqué lorsque les parents ne sont pas conscients des difficultés et partie prenante...
Ces constats font apparaître des besoins pour l’enseignant :
- Besoin de se distancier et se repérer par rapport à son implication auprès de l’enfant.
Exemple de demande au RASED de participer à l’observation dans la classe d’un enfant agressif qui se met en danger. Intérêt et apport de ce regard du psychologue pour l’enseignant.
- Besoin également de « lâcher prise » sur un certain nombre d’objectifs d’apprentissage… et de définir un projet (PPRE ?) pour organiser et contractualiser son action…
2. Quelques pistes de réponses engagées et à développer
- Besoin d’une autre présence dans la classe.
Organisation d’un dispositif d’accueil en début d’année avec une rééducatrice, permettant d’établir des relations individuelles et de proximité avec chaque enfant.
Possibilité d’aller observer comment fait un autre collègue. Intérêt du regard entre pairs.
Observer et étudier ensemble les enfants qui posent problème.
Besoin d’écrire les observations et de faire le point collectivement, en conseil de maîtres de cycle.
- Projet d’une action particulière vis-à-vis des parents.
Projet de partenariat avec les nouveaux parents. Rencontre individuelle des parents avec la rééducatrice et la psychologue scolaire. « On s’aperçoit que lorsqu’on fait invitation aux parents, ils nous apportent plein de renseignements, ça répond à un besoin. »
Les entretiens deviennnent plus difficiles et moins productifs en dehors de la présence des personnels du RASED.
À suivre….
Synthèse Groupe Cycle 3
Mardi 23 septembre 08
L’élève perturbateur
Les professionnels de ce groupe ont proposé des développements possibles de cette formation filée, sur leurs terrains, avec des entrées diverses. Nous en rappelons ici les termes qui se déclinent en positionnement professionnel, en outils (dispositifs)
Les outils : Pour Quoi ? Comment ? A quels besoins répond cet aménagement ?
1. Elaboration, mise en œuvre et évaluation d’un dispositif concernant la récréation, organisation et fonctionnement : gestion des relations humaines
Proposition d’un outil aux élèves afin qu’ils gèrent et régulent leurs relations humaines dans un temps /espace plus « flottant » (intermédiaire)
2. Le Tutorat entre élèves : mise en place en cycle 3 avec ce public
Proposition de cet outil afin que l’élève renforce son pouvoir sur l’environnement (considération), travail /rôle social
3. le dispositif « vivre ensemble »,
Proposition de cet aménagement espace/temps et acteurs différent de la classe (autre alternative) et travail de communication sur le vivre ensemble.
Fortin (J.), Mieux vivre ensemble, coll. Pédagogie pratique à l’école, Hachette, 2001. ?
4. dispositif « Groupe de parole »
Proposition d’un groupe de parole élèves co-animé (enseignant-psy) afin de.
Proposition sur volontariat d’un groupe de parole enseignants afin de.
Les positionnements professionnels : Pour Quoi ? Comment ? A quels besoins répond ce positionnement professionnel
1. soutien à l’enseignant : la relation duelle pédagogique enseignant-élève
2. soutien à l’enseignant : la gestion du groupe d’élèves dont certains membres ont des manifestations comportementales « perturbantes »
3. la constitution du groupe élève et sa régulation (problématique du membre désigné)
4. la mise en lien des expériences : circulation des informations, actions de formation ASH
5. les soubassements du fonctionnement scolaire : explicitation des valeurs, des représentations du « métier d’élève », rapport à la norme, la culture commune, l’école dans sa dimension temporelle diachronique : le parcours de scolarisation.
6. le travail sur le climat scolaire : anticiper
7. la relation aux parents : mieux communiquer
8. animer une équipe de professionnels (ESS)
Il nous paraît important à ce niveau des propositions faîtes, d’engager la poursuite sur des éléments fédérateurs et sur une approche globale et complexe :
Appréhender ensemble la notion d’élèves perturbateurs
identifier/clarifier une méthodologie d’analyse des situations : organisation et fonctionnement (existante ou à construire)
Reprendre les dispositifs : analyse, évaluations
L’élève perturbateur
Les professionnels de ce groupe ont proposé des développements possibles de cette formation filée, sur leurs terrains, avec des entrées diverses. Nous en rappelons ici les termes qui se déclinent en positionnement professionnel, en outils (dispositifs)
Les outils : Pour Quoi ? Comment ? A quels besoins répond cet aménagement ?
1. Elaboration, mise en œuvre et évaluation d’un dispositif concernant la récréation, organisation et fonctionnement : gestion des relations humaines
Proposition d’un outil aux élèves afin qu’ils gèrent et régulent leurs relations humaines dans un temps /espace plus « flottant » (intermédiaire)
2. Le Tutorat entre élèves : mise en place en cycle 3 avec ce public
Proposition de cet outil afin que l’élève renforce son pouvoir sur l’environnement (considération), travail /rôle social
3. le dispositif « vivre ensemble »,
Proposition de cet aménagement espace/temps et acteurs différent de la classe (autre alternative) et travail de communication sur le vivre ensemble.
Fortin (J.), Mieux vivre ensemble, coll. Pédagogie pratique à l’école, Hachette, 2001. ?
4. dispositif « Groupe de parole »
Proposition d’un groupe de parole élèves co-animé (enseignant-psy) afin de.
Proposition sur volontariat d’un groupe de parole enseignants afin de.
Les positionnements professionnels : Pour Quoi ? Comment ? A quels besoins répond ce positionnement professionnel
1. soutien à l’enseignant : la relation duelle pédagogique enseignant-élève
2. soutien à l’enseignant : la gestion du groupe d’élèves dont certains membres ont des manifestations comportementales « perturbantes »
3. la constitution du groupe élève et sa régulation (problématique du membre désigné)
4. la mise en lien des expériences : circulation des informations, actions de formation ASH
5. les soubassements du fonctionnement scolaire : explicitation des valeurs, des représentations du « métier d’élève », rapport à la norme, la culture commune, l’école dans sa dimension temporelle diachronique : le parcours de scolarisation.
6. le travail sur le climat scolaire : anticiper
7. la relation aux parents : mieux communiquer
8. animer une équipe de professionnels (ESS)
Il nous paraît important à ce niveau des propositions faîtes, d’engager la poursuite sur des éléments fédérateurs et sur une approche globale et complexe :
Appréhender ensemble la notion d’élèves perturbateurs
identifier/clarifier une méthodologie d’analyse des situations : organisation et fonctionnement (existante ou à construire)
Reprendre les dispositifs : analyse, évaluations
Jacqueline Liégeois
mercredi 24 septembre 2008
Session 1 : compte-rendu
Les notes publiées ci-dessous sont mes notes de séance. Je ne les mets ici que pour mémoire. Elles peuvent comporter des approximations par rapport à ce qui s'est dit, et peuvent y figurer quelques scories orthographiques...
P. Picard
Paul Fernandez : La question des élèves perturbateurs taraude l’Ecole de plus en plus. On parle d’instabilité, de troubles, d’hyperactivité… La liste des désignations est longue.
Ces troubles sont de plus en plus précoces, avec des pronostics d’évolution défavorables, avec des risques de marginalisation. Mais cela ne doit pas nous engager comme des « publics à risques », au risque de les marginaliser : un des effets positifs du rapport de l’INSERM, qui a été controversé (« Pas de zéro de conduite pour les enfants de moins de trois ans », a été d’attirer l’attention sur ces très jeunes enfants.
En tout cas, plusieurs pays ont créé des dispositifs pour prendre en charge ces enfants.
Ces difficultés comportementales mettent en jeu le « contrat pédagogique implicite » de l’école, questionnent les modalités d’organisation de l’apprentissage. La perturbation est toujours adressée à l’autre, que ce soit dans l’agir ou dans la passivité. Certains explosent, mais n’oublions pas que d’autres se replient sur eux-mêmes… La relation à l’enseignant et à l’entourage est posée, elle met l’enseignant en difficulté. La dimension sociale, relationnelle, affective de la situation d’apprentissage est posée : apprendre, ce n’est pas seulement du cognitif.
On est donc devant un vrai problème d’éducation, voire de santé mentale, qu’il ne faut pas euphémiser ou éluder. Ces enfants ne peuvent trouver leur place à l’école, y nouer des relations positives, leur développement en est entravé. Il ne faut donc pas banaliser la question de ces difficultés, mais il faut les considérer avec précaution, en les reliant à leur contexte.
Pas d’angélisme, donc : ces enfants peuvent mettre en danger l’Ecole. Ils interrogent dont la manière de faire de l’enseignant.
L’action qui est mise en œuvre à Nevers, parce qu’elle nous fait travailler ensemble, nous permet de chercher, d’expérimenter, de mutualiser nos savoirs et nos champs d’expertise. C’est d’abord ce cadre qui nous intéresse : il est rare qu’on ait les moyens de faire un travail suivi.
Nous sommes aujourd’hui dans une situation où on surmédiatise la médicalisation, sans chercher à utiliser les ressources que sont les personnels spécialisés. Si nous cherchons à faire à l’intérieur de l’Ecole, nous évitons de déléguer vers l’extérieur la prise en charge (même si la collaboration est parfois nécessaire). L’Ecole a les moyens de mettre en œuvre des réponses préventives pour accompagner les difficultés. Nous avons la responsabilité de rendre les moyens fonctionnels, d’évaluer les effets de ce qu’on met en place, de chercher à modifier les réponses que nous essayons de fabriquer.
Le contrat qui nous lie va être d’élaborer ensemble quels sont les besoins de ces enfants, quels questions ils nous posent, et comment on peut apprendre à répondre. Nous voulons nous mettre dans un dispositif très concret, très pratique, en nous accrochant à des savoirs théoriques et disciplinaires, dans un mouvement circulaire. Ne croyons pas que la théorie permet de tous solutionner. Chacun a donc une place : si les formateurs ont une place spécifique, c’est le terrain qui peut être en capacité de faire surgir le réel, d’aider à décortiquer des situations concrètes, dans une co-élaboration où chacun à son niveau d’expertise.
E. Gien : c’est le sens des choix que nous avons faits, donner du temps
A Gien : perturbés ou perturbateurs ? en ce qui me concerne c’est l’impact de leur comportement sur l’Ecole qui m’inquiète
Fernandez : vous avez raison d’insister sur la différence, mais ça nous renvoie aussi sur les étiquettes qu’on pose sur les enfants : difficultés ou troubles, la question n’est pas anodine.
J. Liegeois : ce qui est engagé, c’est qu’il est en difficulté dans un contexte donné, pas en soi. Notre idée est d’essayer de voir dans quelle mesure on peut rendre le contexte favorable pour que l’enfant, quelle que soit sa difficulté, puisse fonctionner, c’est-à-dire, à l’Ecole, apprendre et « jouer son rôle social d’élève » : bénéficier des heures d’enseignement, des équipements, d’une évaluation comme tous les autres. La logique de la cause de la manifestation de la difficulté n’a que peu d’efficacité pour vous. Par contre, ce sur quoi on peut avoir du poids, c’est sur ce qui se passe à l’Ecole. Nous avons une responsabilité, une action pour être force d’aménagement pour cet enfant là…
Quand on regarde les questionnaires que vous avez rempli, il y a des questions sur la pragmatique de l’enseignement (gestion de la classe, aménagement, positionnement, gestion de conflit…). En fonction de sa place, on peut y participer ensemble.
La seconde dimension tourne autour de la compréhension du comportement de l’enfant, pour mieux gérer le doute et l’incertitude, l’insécurité dans laquelle on est en tant que professionnel.
Le troisième aspect est autour des ressources humaines disponibles, quand on est au front, dans sa classe : sur qui je peux m’appuyer pour être co-solidaire ? Où est le réseau que je peux chercher ? Vous évoquez souvent la question des parents : comment co-travailler cette question avec eux, en le envisageant sous l’angle du droit, la question de leur parentalité (parent d’élève, et non famille) ? Comment permettre à l’enfant des auto-régulations, à prendre propriété de lui, ce qui lui est souvent impossible ? On ne peut pas le changer, mais on peut proposer des situations dont on espère qu’il va s’emparer. Souvent, on met en place des situations, mais on ne les explique pas, on ne les met pas en perspective, on ne les borne pas dans le temps…
Apprendre, c’est être seul avec sa feuille, bien souvent. Pour certains élèves, cette confrontation est difficile, anxiogène, c’est prendre conscience de sa finitude et de ses imperfections parce qu’on accepte de faire du lien : « c’est parce que je suis lié que j’accepte d’assumer ma solitude » et de poser les questions « suis-je aimable ? Est-ce que je vaux quelque chose ? Est-ce que j’ai de l’intérêt ? ». Etre confronté au manque et à l’impuissance, c’est une mise à l’épreuve dans la situation d’apprentissage : seul à apprendre, seul à enseigner. Quand un enseignant dit « Mathieu ne travaille pas quand je ne suis pas à côté », on peut comprendre qu’il a des difficultés à accepter d’être seul. Mais si on rentre dans la logique des besoins :
- « j’ai besoin de me sentir investi par l’autre » (dimension psychoaffective)
- j’ai besoin d’être en sécurité affective
- j’ai besoin d’être en sécurité.
Mais cette question n’est pas forcément première : c’est un moyen pour aller voir les aménagements. « Au fait, qu’est-ce que je propose actuellement à cet élève ? ». Elle va faire une analyse de la situation pédagogique, ce qui lui demande une capacité réflexive. Elle va se demande « est-ce qu’on est en hyper- ou en hypo (sécurisation, investissement…). Elle s’aperçoit alors que cet élève est hyper-entouré, hyper-protégé par des intervenants, un AVS qui fait qu’on est « tous sur lui »… Elle propose alors à Mathieu un plan pour lui permettre d’être seul avec lui-même pour apprendre : « tous les jours, je vais faire l’exercice devant toi, puis dans quinze jours vous le ferez tous les deux avec l’AVS, puis dans un mois tu travailleras ça dans un groupe de besoin, et alors on refera le point en décembre. ». Elle affiche son ambition, son expertise, elle borne dans le temps,
Ens : Le problème dans la classe, c’est de répondre en direct, sans avoir le temps d’analyser toujours autant qu’on peut…
RASED : la perturbation, elle vous prend à contresens, à contretemps, on a l’impression de ne plus avoir d’outils, de professionnalité, d’équipe, on se sent seul…
Fernandez : Ce que vous dites nous aide à comprendre qu’il faut sortir de la relation individuelle, de l’ouvrir à l’autre pour trouver des relais. Toujours plus d’un…
L’angoisse des enseignants, c’est d’accepter de ne pas savoir quelle est l’origine du comportement, de savoir qu’on n’est jamais sûr de pouvoir « tenir » ou de contrôler, d’être parfois débordé. Donc il faut penser des aménagements de notre cadre de travail qui évitent qu’on le passe dans le couloir…
L’expérience et les pratiques, vous les avez, mais ce qui est intéressant, c’est de les formaliser, de les mettre noir sur blanc, de les cadrer, de les contractualiser. Dans le quotidien, c’est très difficile, mais le but de cette action est justement de se dégager, se mettre à distance, regarder d’un autre point de vue, évaluer notre action en continu… Bref, se repérer.
A Gien : la réalité de la classe, c’est seul pour gérer le collectif classe. Quand le petit Johnny perturbe la classe dès le 11 septembre, il n’y a pas toujours toutes les clés dans le cartable de l’IEN pour régler la situation. Chacun bricole dans la souffrance professionnelle.
J. Liégeois : comment ne pas amplifier le sentiment d’insécurité de Johnny ? Quand je dis à mon fils « va prendre l’air » quand il monte an chauffe, il y a beaucoup d’implicite. Est-ce qu’on arrive à des aménagements possibles de cette nature dans l’Ecole ? Lorsque Farid, scolarisé en 4e ordinaire, entre dans le cours d’histoire-géo, l’enseignante propose des aménagements : deux pauses dans la matinée, un positionnement particulier dans l’espace… Néanmoins, elle n’est pas totalement en sécurité interne. Ce vendredi, de 15h à 16h, après le cours de maths, elle sait que ça risque d’être difficile. Elle propose un « outil » : « si ça arrive, je note l’événement dans mon cahier de bord, et ça sera traité en heure de vie de classe ».
Elle montre le rôle de l’écrit dans la persistance de la mémoire, qui permettra de s’y référer en cas de « pétage de plomb de niveau 3 » qui mettrait l’enfant « hors de lui », hors de la réalité. Elle lui donne des repères pour redonner de la réalité, elle restitue des repères spatiaux, temporels, disciplinaires. C’est déjà une dimension curative : quand bien même il cesse d’apprendre, je redonne les conditions de la continuité. En l’inscrivant dans l’heure de classe, elle replace la dimension collective, collégiale. Pas pour mettre la pression sur l’élève, mais pour insister sur la « rupture dans l’enseignement » en redonnant des éléments au groupe.
ens : « j’entends bien, mais quand l’enfant n’est pas disposé… On recentre l’intérêt sur lui… Pourquoi ne le fait pas penser lui ? »
JL : « votre responsabilité, c’est de présenter l’outil ».
IEN Clamecy : « j’ai face à moi des collègues de maternelle. Le trou, c’est moi qui l’ai. Comment transposer ça à Quentin, qui a l’âge de trois ans mordrait ses petits copains sans qu’il soit possible de raisonner, de lui faire sentir la souffrance qu’il faisait ressentir. Je n’ai pas trouvé de réponse ».
JL : quelle condition pour permettre à cet enfant de 3 ans de s’appuyer sur quelque chose ? Comment travailler avec l’enfant pour pouvoir faire quelque chose ? Quand on attribue à une enfant des compétences qu’il n’a pas (« tu as bien mangé » au bébé…), on fait le pari qu’il vont avoir des compétences. Une enseignante qui dirait « quand tu sens que ça monte, tu serres ton crayon très fort.. ; » agirait peut être comme du conditionnement, mais permet de fabriquer des alternatives…
PF : le premier principe, c’est de reconnaître la difficulté : en parler, en faire un objet qui appartient au groupe, anticiper les moments de crise : quel dispositif en cas d’incident ?
Psy : Est-ce qu’on pourrait penser le travail comme l’occasion de faire un point sur la trahison que peut représenter l’Ecole, pour certains élèves, lorsque les conformités ne sont pas attendues entre la maison et l’Ecole, lorsque l’Ecole est en injonction de réussite, au risque que l’Ecole devienne folle, avec des professionnels seuls, qui se cherchent…
IEN : anticiper, et non jouer les pompiers, c’est pour moi un sujet de préoccupation. De même, sortir de l’implicite des apprentissages, du « devenir élève », comment faire pour que l’Ecole ne soit pas un lieu d’implicite, si on travaillait là dessus, on pourrait avancer.
Après-midi : points de repères pour l’action
- avoir une approche des troubles pluraliste et multifactorielle. Pas d’approche dogmatique, idéologique. Pas de hiérarchie de modèle, aproche pluridisciplinaire. Cf Morin « une pensée réductrice conduit à des actions mutilantes »
- La question de l’étiologie (l’origine des causes) n’est pas déterminante. Elle est souvent sans réponse, entre les données biologiques et environnementales. Les débats sont posés, mais n’aident pas beaucoup l’Ecole. Ce qui nous intéresse, c’est la question des processus déstabilisants de la conduite, relatifs et dépendants du contexte (aggravation ou re-stabilisation)
- La difficulté constitue une organisation et une désorganisation de la conduite. Elle présente plusieurs degrés, des formes différentes : de « l’instabilité normale » aux troubles psychopathologiques, le repérage de la nature et de l’importance des troubles est très difficile, d’autant plus que l’enfant est jeune. Mais quelles que soient ses origines, la difficulté comportementale est adaptive. On ne peut éluder la dimension symbolique du trouble. On ne peut donc pas normaliser ces troubles : ces enfants se sont construits avec des failles, des accidents (Lévine). Donc, l’évaluation ne peut être faite qu’en s’appuyant sur toutes les ressources disponibles.
- L’Ecole doit donc dire comment elle peut se positionner par rapport à ces enfants et ses parents : elle peut renforcer le déséquilibre et le mal-être si elle ne répond pas de manière assez individualisée ou adaptée. Au contraire, elle peut être structurante quand elle peut définir des perspectives de progrès. La dimension scolaire peut être structurante pour ses enfants, y compris du point de vue psychique.
- La réponse n’est donc pas individuelle, en se repliant sur les enjeux de la relation, qui peut toujours êtres saturée, en situation d’emprise ou de risque d’escalade. Il faut donc trouver des relais, des instances tierces, des possibilité de distanciation, des appuis dans la complémentarité des professionnels de l’Ecole. La première contenance est donc institutionnelle, et représente une garantie pour l’élève et l’enseignant. Soutenir l’enseignant, c’est lui permettre de trouver des sécurités pour lui-même.
JL : je voudrais faire la différence entre la crise et l’urgence : les difficultés comportementales font qu’on cherche toujours à trouver des réponses rapides. Mais du coup, toute l’école, tous les professionnels, voir les associations ou la mairie, monte en puissance. Le débordement de l’enfant fait déborder l’institution sur ses zones imparfaites. Le problème devient institutionnel, et on doit d’abord soutenir l’institution pour qu’elle fasse son travail. Les « endroits à consolider » peuvent être liés au pilotage (y-a-t-il un pilote dans l’avion ?), de la communication (« les décisions sont prises avant qu’on nous réunisse »), de considération (« dans cette école, l’agglomération entre les instits ne se fait pas bien, les ATSEM se sentent mal considérées… »). Dans ce cas, la situation de Corentin devient un «prétexte »… Donc, le levier n’est parfois pas tout à fait où on pense…
Souvent, quand l’institution n’arrive pas à régler le problème, il l’éjecte : on déplace, on sort. Mais quand ça n’est pas assez élaboré, ça peut se payer au prix maximal : congés, turn-over
Ateliers :
- individuel : Ce qui se passe déjà d’intéressant, et ce vers quoi j’aimerais aller (10 mn)
- par deux qui ne se connaissent pas trop : accompagner l’autre dans sa formulation (10 mn) + Inversé (30 mn en tout)
Pour la prochaine fois : travailler sur les micro-projets dans les écoles, en faire part au groupe...
samedi 28 juin 2008
Questionnaire préalable
Merci de répondre à ce questionnaire en faisant un copier/coller de la partie qui vous concerne et en renvoyant questions et réponses à patrick.picard(at)ac-dijon.fr
NOM/prénom/Ecole/fonction/classe
Enseignants chargés de classe :
Pouvez-vous nous préciser trois ou quatre épisodes marquants, vécus au cours de l’année qui s’achève au sein de votre classe, qui permettraient de décrire précisément ce qui vous semble définir des comportements d’élèves « perturbateurs » ?
............
Et dans votre école ?
........
On entend souvent dire que certains élèves d’aujourd’hui sont plus difficiles à « gérer », pour l’enseignant, qu’il y a quelques années. Partagez vous ce point de vue ?
..............
Pourquoi ?
..............
Pour l’action de formation à laquelle vous allez participer au cours de l’année scolaire 2008-2009, pourriez-vous indiquer les trois ou quatre « besoins » ou « demandes » que vous souhaiteriez avancer pour que l’action soit pour vous efficace ?
..............
Autres points qui vous sembleraient être importants :
..............
Autres personnels
On entend souvent dire que certains élèves d’aujourd’hui sont plus difficiles à « gérer », pour l’enseignant, qu’il y a quelques années. Partagez vous ce point de vue ?
..............
Pourquoi ?
..............
Au cours de l’année scolaire qui se termine, sur quelle situation d’élèves « perturbateurs » avez-vous eu à travailler, dont vous pourriez rendre compte tout en respectant la confidentialité à laquelle vous pouvez être tenu ?
..............
Pour l’action de formation à laquelle vous allez participer au cours de l’année scolaire 2008-2009, pourriez-vous indiquer les trois ou quatre « besoins » ou « demandes » que vous souhaiteriez avancer pour que l’action soit pour vous efficace ?
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Autres points qui vous sembleraient être importants :
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NOM/prénom/Ecole/fonction/classe
Enseignants chargés de classe :
Pouvez-vous nous préciser trois ou quatre épisodes marquants, vécus au cours de l’année qui s’achève au sein de votre classe, qui permettraient de décrire précisément ce qui vous semble définir des comportements d’élèves « perturbateurs » ?
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Et dans votre école ?
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On entend souvent dire que certains élèves d’aujourd’hui sont plus difficiles à « gérer », pour l’enseignant, qu’il y a quelques années. Partagez vous ce point de vue ?
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Pourquoi ?
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Pour l’action de formation à laquelle vous allez participer au cours de l’année scolaire 2008-2009, pourriez-vous indiquer les trois ou quatre « besoins » ou « demandes » que vous souhaiteriez avancer pour que l’action soit pour vous efficace ?
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Autres points qui vous sembleraient être importants :
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Autres personnels
On entend souvent dire que certains élèves d’aujourd’hui sont plus difficiles à « gérer », pour l’enseignant, qu’il y a quelques années. Partagez vous ce point de vue ?
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Pourquoi ?
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Au cours de l’année scolaire qui se termine, sur quelle situation d’élèves « perturbateurs » avez-vous eu à travailler, dont vous pourriez rendre compte tout en respectant la confidentialité à laquelle vous pouvez être tenu ?
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Pour l’action de formation à laquelle vous allez participer au cours de l’année scolaire 2008-2009, pourriez-vous indiquer les trois ou quatre « besoins » ou « demandes » que vous souhaiteriez avancer pour que l’action soit pour vous efficace ?
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Autres points qui vous sembleraient être importants :
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Bienvenue
Cet espace est destiné à proposer des articles, points de vue, échanges sur l'action de formation.
Vous allez participer, au cours de l’année 2008-2009, à une formation centrée sur la problématique des « élèves perturbateurs ».
Cette thématique a été choisie du fait que de plus en plus d’enseignants font état de difficultés croissantes à « faire classe » dans des conditions jugées satisfaisantes. Elle a été organisée autour de plusieurs préoccupations :
- pouvoir permettre des dynamiques locales en regroupant plusieurs enseignants des mêmes écoles, afin de favoriser les échanges, les projets communs, les initiatives.
- Rassembler des professionnels chargés de plusieurs missions (enseignants chargés de classe, membres de RASED, enseignants référents, conseillers pédagogiques, IEN) pour travailler ensemble, dans le respect des missions et des spécificités des uns et des autres, à une problématique double : permettre au maximum d’élèves de tirer parti de leur scolarisation, de mieux vivre l’école, d’apprendre, mais aussi rendre le métier d’enseignant plus « vivable », plus serein.
L’appui extérieur sera constitué de trois chercheurs de l’INSHEA, Jacqueline Liégeois, Paul Fernandez et Dimitri Afgoustidis, et d’un conseiller en formation de la DAAEFOP, Patrick Picard.
Afin de mieux cerner les problématiques que vous rencontrez au quotidien, un bref questionnaire vous est proposé ci-dessous. Il constituera un matériau de base pour le travail des accompagnateurs de la formation.
En cas de souci ou question : patrick.picard@ac-dijon.fr
Vous allez participer, au cours de l’année 2008-2009, à une formation centrée sur la problématique des « élèves perturbateurs ».
Cette thématique a été choisie du fait que de plus en plus d’enseignants font état de difficultés croissantes à « faire classe » dans des conditions jugées satisfaisantes. Elle a été organisée autour de plusieurs préoccupations :
- pouvoir permettre des dynamiques locales en regroupant plusieurs enseignants des mêmes écoles, afin de favoriser les échanges, les projets communs, les initiatives.
- Rassembler des professionnels chargés de plusieurs missions (enseignants chargés de classe, membres de RASED, enseignants référents, conseillers pédagogiques, IEN) pour travailler ensemble, dans le respect des missions et des spécificités des uns et des autres, à une problématique double : permettre au maximum d’élèves de tirer parti de leur scolarisation, de mieux vivre l’école, d’apprendre, mais aussi rendre le métier d’enseignant plus « vivable », plus serein.
L’appui extérieur sera constitué de trois chercheurs de l’INSHEA, Jacqueline Liégeois, Paul Fernandez et Dimitri Afgoustidis, et d’un conseiller en formation de la DAAEFOP, Patrick Picard.
Afin de mieux cerner les problématiques que vous rencontrez au quotidien, un bref questionnaire vous est proposé ci-dessous. Il constituera un matériau de base pour le travail des accompagnateurs de la formation.
En cas de souci ou question : patrick.picard@ac-dijon.fr
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