An II : pistes et préoccupations

Le 6 novembre

Première journée de l’année 2. Question à traiter : en fonction des moyens à notre disposition cette année, et des priorités de travail des uns et des autres, quel dispositif ?

Paul Fernandez : « vers une méthodologie de réponse de l’école »

Nous devons mesurer le chemin parcouru, qui nous a permis des évolutions profondes dans nos manières de penser et d’agir, parce que nous avons mis l’accent sur le processus plutôt que sur le résultat à court terme, l’évolution de nos démarches en complément de la mise en place d’actions spécifiques.

Nous avons conscience que les explications théoriques sont toujours relatives et ne nous assurent pas de solution. La recherche des causes ne donne pas les solutions, voire parfois nous amène à externaliser les réponses (qu’on nous les soigne et qu’on nous les ramène !).

Pour éviter d’externaliser le problème, il faut penser que toute action dépend de la démarche sousjacente à sa conception. C’est la limite des outils préfabriqués, qui ne fonctionnent qu’en relation avec l’arrière-plan de celui qui les met en œuvre.

Cette année doit renforcer cette démarche, la formaliser pour la transmettre, mais pas sous la forme de pratiques prêtes à l’emploi. Nous sommes passés d’une centration sur l’enfant, en terme de manque, pour se rencentrer sur l’action professionnelle à mener, nous remettant en position de responsabilité, de pouvoir d’agir.

Dispositif de travail :

Instruction au sosie autour de la question « Comment dois-je préparer l’année, ce que je dois prioriser dans mon action quotidienne »

But : faire surgir les glissements de préoccupations dans la gestion des élèves.

Quelques pistes citées, pour mémoire :

- Faire cohésion dans la classe

- Distancier

- Travailler la difficulté scolaire (qui se transforme au cours des semaines en « comment gérer Pablo tout en sécurisant les autres et ne pas renoncer à l’éducatif"…

- Ma liste d’élève, mon emploi du temps, la place des élèves dans la classe

- La préparation précise de la première journée,

- La différenciation CM1-CM2, sortir de l'essuie-glace ?

- Expliciter les compétences travaillées

- Mieux comprendre leurs difficultés face aux tâches scolaires, m’adapter à chaque élève pour qu’il pertube moins…

A l’issue de la journée, il a été décidé de suivre les axes de travail suivants :

CI CII

Formaliser « ce qui a changé » : travailler en trois groupes au sein des CI et CII réunis sur :

- protocole de transmission de ce qui a été fait pour passer d’une classe/d’un cycle à l’autre

- règles de vie de classe

- cas précis d’élèves perturbateurs

- projet transversal au CI et CII : sanctions dans l’école

Prochaine réunion de travail à Cosne le 15 décembre

CIII :

L’objet de travail est d’articuler notre travail CircoReso avec les préoccupations définies par les pilotes de la ZEP, autour de « devenir élève », décliné en quatre directions :

- Ce qu’on attend des élèves

Au niveau école (espaces intermédiaires) et au niveau classe (apprentissage scolaire, rapport au savoir)

- Ce que l’élève attend de l’école

Notamment :

- Manque d’envie des élèves, ne comprend pas ce qu’on attend de lui.

Mais aussi :

- Rapport à la contrainte, à la norme, à la mise en place des inhibitions nécessaires pour sortir de la toute-puissance de l’enfant, accepter l’effort…

- Rapport à l’évaluation (comparer l’élève avec lui-même et mesurer les progrès plutôt que favoriser la comparaison sociale…)

- Ce que l’école attend des parents

- Ce que les parents attendent de l’école

Sur ces questions, vous êtes invités à relire les documents mis en ligne par Isabelle suite à l’intervention de Jacques Bernardin ("jouez les ethnologues" et aussi "donner du sens" ou approche psychologique -)

N'hésitez pas à utiliser notre espace partagé pour faire état de vos commentaires, expériences, réactions, questions, opinions...

2009-2010 : on s'y remet ?

La rentrée est désormais loin derrière nous, et nous vous proposons de reprendre Circoreso, dans les conditions différentes qui seront les nôtres cette année.
Les formateurs avaient promis de travailler à un compte-rendu durant l'été. Cela donne lieu aux deux textes que vous pouvez télécharger :
le compte-rendu des formateurs INSHEA, rédigé par Paul Fernandez
le compte-rendu d'Isabelle et Patrick, tourné davantage vers la genèse et la chronologie du projet.

Nous vous proposons de les lire à plusieurs, de les critiquer, de mesurer l'écart que vous ressentirez peut-être entre votre propre récit et ceux ci... et de vous en servir d'appui pour reparler de ce que vous voulez faire de la suite, avec trois mois de recul et la charge de tout ce que vous avez à faire d'urgent...

Les dates de formation sont en cours de calage (vous savez bien , les agendas sont toujours difficile à harmoniser...) et nous comptons sur vous pour continuer le chantier.
A vos marques ?

PROPOSITIONS D'ÉLÉMENTS MÉTHODOLOGIQUES POUR ORGANISER L'ÉVALUATION DES ACTIONS ENGAGÉES

Les prochaines journées des 4 et 5 juin seront organisées pour établir le bilan des actions menées cette année et pour organiser la poursuite de ces projets l'année prochaine.
Afin de préparer ces journées, nous vous proposons quelques repères méthodologiques pour vous aider à préparer et à organiser cette évaluation.
En cohérence avec la démarche entreprise, nous vous proposons de concevoir le bilan de l'action menée cette année en distinguant différents niveaux d'intervention :
- Celui de l'enseignant auprès de l'enfant et/ou de ses parents
- Celui du groupe classe
- Celui de l'équipe de cycle et de l'équipe d'école
- Celui de l'équipe RASED/école
- Celui de l'équipe d'encadrement de la circonscription.
- Celui de l'équipe des formateurs (académique et INS HEA)
Cela devrait nous permettre d'intégrer le point de vue et la contribution de chacun au projet général et de mettre en valeur la dimension systémique que nous avons choisie de privilégier.

Par ailleurs, un autre cadre possible serait de présenter :
- Les actions, outils et dispositifs qui ont été conçus et mis en œuvre, ainsi que les démarches utilisées…
- Les observations/évaluations de ces actions en distinguant les apports et les difficultés et limites rencontrées.

Ces repères ne sont donnés qu'à titre de proposition et d'aide à l'élaboration du bilan de cette année. Ils n'ont aucun caractère obligatoire (vous n'avez pas à renseigner tous les aspects), ni exclusif (vous pouvez utiliser d'autres catégories si nécessaires)…

Bon courage pour la suite de votre travail.

Paul FERNANDEZ

Quelques éléments de réflexion du groupe cycle 1

Avec retard, je vous propose la réflexion du groupe cycle 1 envoyé début avril, que j'ai laissé traîner dans mon ordinateur... PP.

1.Un bref retour sur le stage des 9 et 10 mars et sur la conférence de Paul Fernandez.

Le travail des deux jours est apparu profitable à notre problématique commune. L'alternance des modalités de fonctionnement (travail en grand groupe, en groupe de cycle, en petit groupe) et l'articulation entre l'apport théorique, les travaux de groupe et l'étude de cas concrets nous ont paru tout à fait pertinents et ont donné un "rythme appréciable" à ces deux jours.
La conférence de Paul le lendemain a su faire "résonner" en nous certaines questions qui restaient toujours en suspend. Elle a su apporter des repères pour mieux comprendre et mieux observer les élèves perturbateurs.
Bref, trois jours très profitables.

2. Action EPS: deuxième module l'acrosport

Un second module EPS, dans le cadre de cette action particulière, sera mis en place à la rentrée des vacances de printemps.
Le groupe a déterminé des objectifs en lien

Objectif spécifique Education Physique :
s'exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non; exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement.

Objectifs d'apprentissage ( liés à la problématique des élèves perturbateurs)

Développer la conscience et la connaissance de son schéma corporel: travailler l'unité et l'organisation du corps
Favoriser la relation avec l'autre
- en l'écoutant
-en le regardant
-en l'imitant
-en le touchant (besoin de reconnaissance)
Investir aussi la motricité du haut du corps afin de développer les organes de relation
Coopérer en faisant avec
Apprendre à évaluer la prise de risque (pour éviter les mises en danger « inconscientes »)
Enrichir l'imaginaire (mime, objet invisible...)
Structurer le temps (sur supports musicaux: lent/rapide; accélérer/décélérer; continu/scandé) en marquant les début et fin des actions pour acquérir une meilleure gestion des capacités motrices
Eprouver et verbaliser ses sensations

1. Quelques réflexions sur les temps intermédiaires au cours de la journée au cycle 1

Il semble que se poser la question diminue de fait les temps intermédiaires car ce ne sont pas les temps intermédiaires mais les temps inutiles qu'il faut diminuer ou supprimer.
Certains enseignants exigent par exemple le silence total avant de commencer, ce temps d'attente est-il nécessaire pour tous?
Le temps intermédiaires doivent être avant tout des temps « soupape » mais des temps « soupape » régulés.
On peut imaginer que les temps intermédiaires sont nécessaires à l'élève. Pourquoi accompagner les élèves aux toilettes en chantant ?, on peut aussi leur f...... la paix.
L'élève peut avoir besoin de silence ou le droit de se taire. Le moment où l'élève se tait, c'est peut-être le moment au cours duquel il réfléchit. Eviter l'hypersollicitation, c'est rechercher l'apaisement. Le temps de collation doit certes être un temps éducatif mais c'est avant tout un moment où l'élève se restaure.
Le temps de repos ne doit pas être contraignant, les élèves de MS de l'école ne dorment pas, un temps de repos leur est proposé en début d'après-midi.
Les changements d'activité sont des temps intermédiaires sur lesquels on peut agir, pourquoi attendre que tous les élèves aient terminé de ranger par exemple pour entamer des activités (jeux de doigt, instrument de musique...) qui créeront du lien et faciliteront, par la surprise ou l'attrait, le regroupement.

Des nouvelles des cycles II

Circo réso
le 20-03-2009


Quelques nouvelles des instits du cycle 2 :

- Bilan de la dernière session : l'apport théorique est venu éclairer, enrichir notre réflexion, et a permis de mieux s'approprier la conférence de M. Fernandez.
La constitution de groupes de travail hétérogènes a permis de faire connaissance et de construire ensemble (dommage que cela n'ait pas été fait avant, cela aurait donné une unité et créé des liens utiles au traitement de la problématique commune).

- Remarque sur le compte-rendu : Sur le blog, la formulation « il faut dé-moraliser le travail sur le comportement, contrairement à ce que demandent les IO 2008 » nous chiffonne un tantinet. De façon plus explicite : on pourrait dé-moraliser le comportement en se demandant seulement si un comportement est adapté à la situation scolaire, pas s'il est bon ou mauvais en soi.

- Demande : Nous souhaiterions l'intervention d'un formateur afin d'approfondir le travail engagé sur le thème : « le comportement, objet d'apprentissage? ». Ce travail étant été amorcé avec D. Afgoustidis, lui serait-il possible qu'il intervienne à Cosne un vendredi pour le cycle 2?

Situations concrètes et dilemmes

Consigne : en groupe de quatre, on lit des situations réelles. En choisir une ou deux, puis répondre à trois questions :
Face à cette situation :
- ce que ça me fait ?
- ce que je fais ?
- pourquoi ? dans quels buts ?

3.2. Un enfant renverse un jus d’orange en le « faisant exprès »… Il me nargue… Que faire ?

1 . Ce que ça me fait :
- ça m’énerve fortement, ça remet en cause mon autorité devant le groupe-classe. Je me demande si c’est intentionnel (élève d’élémentaire ?)
2. Ce que je fais :
- je lui demande de nettoyer (plusieurs fois), je rappelle la règle ; puis je l’isole, je lui explique pourquoi ; je cède (je nettoie), mais je demande à voir ses parents . (ou je ne cède pas, je continue tant qu’il n’a pas nettoyé) (discussion au sein du groupe)

3. Pourquoi ?
- le but, c’est la réparation de la bêtise. Si on l’isole, c’est pour qu’il se calme (pour qu’il réfléchisse ? il ne faut pas le mettre dans une position où il puisse continuer à faire le clown devant le groupe ?) et qu’il puisse réparer ensuite. Après le nettoyage, il faudra un discours collectif de l’enseignant devant le groupe (retour sur la situation) avec le but de faire comprendre au groupe ce qu’a fait l’enseignant. (voir plus bas les nuances apportées à cette proposition)

Discussion :
- mais on a l’impression qu’il n’est pas énervé, qu’il est froid ? On est plutôt dans une provocation (habituelle ou pas ?). En quoi la sanction de nettoyer règle le problème ? Ce n’est pas l’acte qui pose le problème, ça dépend de l’intention et de la réaction : renverser le jus d’orange, ou être insolent ? Quel est son âge ?
- quand on sanctionne, on risque de ne pas répondre à sa demande d’être reconnu ? Oui, mais on montre que ce n’est pas la bonne méthode
- si on revient sur ce qui s’est passé, avec lui en duo, après le reour à un certain calme, on se sent moins pris dans l’escalade. On peut rétablir la communication grâce à la latence de l’isolement.
- rétablir l’autorité pour cet enfant, ou pour le groupe ? Quand une question est adressée à l’autorité, elle est mise en demeure de répondre…
- voir les parents, à partir de quel seuil ?

Situation 7 : un élève s’énerve, m’insulte, passe à l’acte envers l’enseignante.

Ce que ça me fait :
- conflit entre la posture d’enseignante et la posture d’individu
- conflit sur la gestion de l’affectif (image de soi face au groupe), physique (douleur, somatisation ultérieure), psychologique (déception/culpabilité de ne pas avoir sû anticiper/réguler)
- c’est grave, c’est l’escalade dans le conflit, dans la relation, il ne faut pas laisser passer
- colère car l’enseignante n’est pas protégée, mais aussi que la réponse de la directrice n’est pas adéquate (inspectrice)
- fortement déstabilisé, mais pas en colère
- inquiétude, angoisse, perte de la sécurité interne de l’enseignant
- peur de ce qui va advenir (peur de ma propre violence, aussi)
- sentiment de fragilité, solitude, atteinte de ma personne derrière l’être professionnel
- cascade d’acte en acte qui s’enchaînent, qu’il fait stopper.

Ce que je fais :
Gr1 Gestion de crise
Désamorcer si possible avant la cascade
Attendre le retour au calme de l’élève,
Utiliser la parole
Eviter le conflit frontal dominant/dominé (L’enseignant traite la crise)

recul nécessaire
Installer une distance temporelle
Mettre en place une introspection (refaire le film)

médiation
Avec le directeur incarnation de la loi MAIS risque d’aveu d’impuissance (Quand c’est calmé seulement par le directeur)

pour la suite
Exiger des excuses
Reprendre le déroulé des événements avec le groupe
Oser dire à la classe que l’enseignant a pu s’énervet, qu’on a dépassé la limite
Mettre en place un espace ouvert de parole (cf dans la classe pendant la récré)
Appeler les parents

- gr2 : Chronologiquement, on est d’accord avec ce que fait l’enseignant, sauf au moment du couloir : il aurait fallu un mot qui explique à l’élève la raison de cette première intervention (« c’est parce que… que tu… ») qui pourrait aider à désamorcer. Le « quand je l’aurai décidé » proféré par l’enseignant montre le risque de rupture (l’enseignant commence à glisser, il risque d’être « à égalité » avec l’élève, de confondre « norme scolaire » - on est calme parce que c’est indispensable pour apprendre ensemble- et « normativité sociale – tu dois céder devant moi parce que je suis le plus fort, que je dois te faire plier-). L’enseignant « fait une tentative » qui peut le mettre en danger.
- Ensuite, « l’empoignade » semble légitime pour le contenir. (le fait que ce soit un homme ou une femme n’est pas anodin ?). Le fait de l’emmener dans le bureau du directeur peut permettre de différer, mais il semble nécessaire que l’enseignant règle lui-même la situation. La suppression de la patinoire n’est peut-être pas adaptée (pas cohérente ? encore que la patinoire, c’est dangereux, donc…)
- gr3 : on est sûres que ce n’est pas la première crise, donc il faut anticiper le rapport de corps à corps, de seul à seul (que cherche l’enfant ?) qui fait monter l’anxiété chez l’enseignante qui s’affaisse, les rapports grand/petit s’inversent, l’institutrice est seule. Chercher un tiers. Noter les événements pour ne pas les oublier, les fixer. On l’a tous connue, cette montée de la peur et de la violence.

- Gr4 : Mobiliser l’éventuelle EVS pour avoir l’élève sous les yeux pendant l’exclusion (encore ne pas le laisser seul dans l’état où il est). Essayer de le contenir physiquement en lui parlant doucement pour faire baisser la température. Prendre rendez-vous avec les parents pour régler les deux agressions (élève et enseignant) en impliquant tout le monde dans un contrat à venir, incluant la réparation.

Commentaires collectifs sur la situation :
- Dans cette situation, on n’est pas au niveau du « jus d’orange » du texte 3. Ce type de situation peut relever de la justice, comme toute agression. La question de la sanction se pose.
- Rôle de l’inspecteur et du psychologue scolaire dans « l’après », au niveau institutionnel, pour adopter collectivement des stratégies adaptées à cet enfant (sanction, recours…) pour éviter la « sidération » devant les faits.
- Où se situe la limite entre la contention (la contenance) et la violence ? On peut imaginer un contrôle physique sans violence. C’est une question très importante, qu’on peine à aborder dans le cadre de l’école. Pourtant, nombre d’institutions y ont recours sans pour autant être violentes, en utilisant des protocoles qui cadrent les interventions.
- Et à 16h45 ? qu’est-ce qu’on fait de cet enfant ? On le laisse partir dans le car, ou dans la rue, ou est-ce qu’on appelle tout de suite les parents ? Pourra-t-il revenir demain matin dans la classe comme si rien ne c’était passé ?

Pourquoi j’agis de la sorte ? Avec quels buts ou motifs ?
Gr1 : La sanction de privation de patinoire : par mesure de sécurité ? par représailles ? mais peut-on priver un élève d’un élément du programme (privé de travail ?)

Gr2 : importance des excuses devant le groupe classe pour que chacun retrouve sa place devant le groupe (élève et enseignante).
Mais quel sens des excuses, selon l’âge (s’il n’a pas intégré les règles) ? Parce qu’on doit apprendre à faire « ce qui se fait » (DA)

Discussion :
- Toute la question est de remettre de la parole, du sens, de la pensée, même si la sanction doit être posée comme utile/nécessaire, pour lui et pour tout le monde. Elle permet de ne pas rester dans l’impunité, d’avoir le moyen d’exercer malgré tout sa responsabilité (PF). L’absence de sanction peut aussi être anxiogène.
- Il existe quand même un point commun entre la situation 3 et 7 : rétablir l’autorité, et établir un fonctionnement acceptable en milieu scolaire (c’est à dire la sécurité pour chacun de pouvoir y agir, y penser, s’y développer). C’est l’enjeu de la sanction (DA), élément du processus devrant aussi intégrer la réflexivité sur ce qui s’est passé, et le moyen de trouver un cadre permettant aux élèves de s’y retouver .
- Mais mettre un enfant devant le groupe et le sommer de s’expliquer peut aussi le faire disjoncter, le mettre devant une angoisse encore plus grande. (DA). La question du regard, des valeurs de l’enseignant y joue un rôle déterminant.
- Comment mesurer qu’une sanction est adaptée ou pas ? On sent bien que la privation de patinoire ne correspond pas à « l’irréparable s’est accompli ».
- Ces exemples nous obligent à penser comment on peut fournir à l’enseignant le moyen d’avoir un cadre permettant de mettre du tiers et de la parole, et donc du CADRE INSTITUTIONNEL, de l’équipe. On ne tricote pas tout seul. On ne peut pas fonctionner dans le débordement de l’angoisse.


Pour la prochaine séance (juin) :
- avancer dans la mise en écrit des dispositifs/réflexions/cadres institutionnels mis en œuvre pour travailler ensemble, dans les temps disponibles (écrits brouillons, tableaux de synthèse, cas d’élèves, situations observées, projets…
- pour les formateurs : commencer à synthétiser la démarche engagée, depuis sa conception, les différentes étapes du travail avec le groupe, les déplacements, les observables, les résistances, les avancées, les perspectives

Retour à quelques connaissances oubliées sur la norme et l’autorité, selon une approche constructiviste. (Dimitri Afgoustidis)

Nous ne travaillons pas sans racines, de Piaget à aujourd’hui. Quand on entend « il faut revenir à l’autorité » dans une vision classique, il ne faut pas oublier pourquoi on a changé de point de vue, à un moment donné.

Piaget avait commencé, dans les années 20-30, à travailler sur « le jugement moral de l’enfant ». Ses premiers travaux se penchaient sur les interactions sociales, et la place du langage dans le développement, ce qu’a repris Vygotski. A l’époque, Piaget s’oppose à Durkheim, sociologue, présentant le social comme une normativité contraignante, qui « nous tombe dessus telle quelle », en bloc, dans une persective juridique (les normes s’imposent à tous) ou vers la fin de sa vie plus transcendante.

Durkheim : greffer le social sur un sauvage
Piaget s’intéresse à la manière dont le sujet entre dans le social. Mais pour Durkheim, le social est dehors : l’initiation du sujet au social se fait par perfusion, par greffage. Logiquement, il pense que l’enfant est passif dans ce processus, la socialisation se fait « à coup de massue » visant à graver la normativité sociale chez l’individu biologique. C’est le rôle qu’il assigne à l’Education, et donc à l’instruction publique, plutôt qu’à la religion ou à la famille. A l’Ecole de gérer la difficulté, la contradiction entre l’individu et le social.
Les procédés pédagogiques vont de soi : autorité contraignante, pour passer de la « bête » à l’être social. L’esprit est une table rase sur laquelle on imprime. Il faut profiter de l’ascendance du maître sur l’enfant. Le destinataire doit être « subjugué » (mis sous un joug, dit le dictionnaire), comme par hypnose. C’est pratiquement la relation passionnelle nécessaire et confuse qu’entretiennent les parents avec le jeune nourisson, dont on se sort… si elle ne dure pas trop longtemps).

Pour caricaturale qu’elle soit, cette approche a le mérite de poser la nécessaire dissymétrie entre l’enseignant et l’élève.

Piaget : la place de l’activité du sujet et des relations avec les pairs
Piaget remet en question ces idées, notamment en expliquant que les enfants apprennent davantage de leurs pairs que de la relations avec les adultes : il expérimentent entre eux. Piaget va parfois jusqu’à dire que les adultes sont un obstacle à ces expériences.

Il soulève un paradoxe chez les traditionnalistes : comment voulez-vous former à l’autonomie en faisant primer l’hétéronomie (une norme qui n’a rien à voir avec lui) ?
Il se demande donc comment former des personnes à cette autonomie, tout en gardant la dissymétrie. (Durkheim répond par l’appel à la « volonté » de la personne, qui adhère à la norme sociale, la sanction/punition étant un moteur essentiel : l’enseignant est un prêtre laïque qui initie les enfants à la République).

La règle chez Piaget : toujours les stades, dans une perspective constructiviste.
Piaget s’oppose à l’idée d’une norme sociale « en soi », extérieure aux individus. Il n’existe pas de congélateur de la culture. Mais il néglige sans doute les sédimentations historiques de la norme sociale, qui vient d’une histoire : la forme scolaire du XIXe est l’héritière du travail monastique.
Il pense que le rapports entre les individus sont contractuels, et que l’apprentissage ne se fait pas par contrainte, mais pas coopération. C’est sans doute un des points de sa réflexion qui est le plus discutable, tant le contrat scolaire est aujourd’hui fragilisé.

Piaget introduit des idées fortes : l’évolution morale est liée aux stades de développement cognitif . Elle commence par l’abandon de l’égocentrisme (capacité à se décentrer, à se mettre à la place d’un autre), il se fait par intéraction avec les choses et avec autrui.

Il s’intéresse à ce qui se passe dans le jeu spontané de l’enfant. Il différencie la mise en pratique de la règle, et la concience de la règle.
Utilisant toujours son concept des « stades », il pense que l’enfant joue d’abord seul, avec son corps, puis par imitation (de deux à six ans) : on joue ensemble, mais pas vraiment ensemble, chacun applique ses propres règles sans totalement les partager. On ne peut pas facilement parler de norme sociale à ce stade.

Ce n’est qu’à partir de sept ans, selon le modèle piagétien, qu’on est capable de synchroniser : lorsqu’un élève arrive, le groupe de pairs l’initie au protocole de l’exercice du jeu. Vers la fin du primaire, ils deviennent même très minutieux sur la règle, voir intolérants : « ça, ça ne se fait pas ».

Pour ce qui est du fonctionnement cognitif sur la règle, c’est seulement vers 9-10 ans que la règle peut être prise par convention, et qu’il convient d’être loyal envers ce qu’on a décidé ensemble. C’est une logique contractuelle. Avant, c’est impossible à construire : on n’obéit à la norme que parce que « la maîtresse a dit que c’était comme ça ». On passe progressivement de l’égocentrisme (je suis une position dans l’espace et dans le temps) à la norme sociale morale, qui suppose intention, motifs et capacité à se mettre à la place de l’autre, dans une perspective intersubjective.
Il faut donc différencier pratique de la règle et conscience de la règle. Pratique et capacité ne sont pas identiques.

L’autonomie morale du comportement chez Piaget
Pour Piaget, égocentrisme et hétéronomie vont ensemble. Au-delà de la phase du nourisson, il postule que l’enfant intériorise la norme par étape, par décentration morale successive, par la capacité à prendre le point de vue d’autrui, à comprendre ses intentions (rappel : notre système de justice est basé sur la notion d’intention)

Quelle représentation ont les enfants des « actes qui ont des conséquences fâcheuses » ? Les cognitivistes utilisent des situations de dilemme, où l’acte est bien intentionné, mais la conséquence fâcheuse, ou à l’inverse l’acte est mal intentionné mais la conséquence mesurée : vol pour soi ou vol pour aider les pauvres, mensonge pour une bonne ou une mauvaise raison…
Jusqu’à l’âge de 10 ans, selon Piaget, les enfants réagissent par « réalisme moral » et ne prennent pas en compte l’intention : seule la conséquence pèse dans le jugement, qu’on l’ait « fait exprès » ou non. L’adulte peut être désarmé par ce type de réaction.
Ce n’est qu’à partir de 10 ans que prime au contraire l’intention : les enfants entrent dans l’univers adulte, où on contextualise la règle, où on intègre la situation dans son application.
Sur la représentation qu’ont les enfants de l’idée de sanction, dans une première phase on est dans la notion d’obéissance, puis dans une idée de justice, à partir de 10 ans.
Chez Piaget, la dissysétrie est toujours présente. Il y a une intersubjectivité pédagogique.

Lawrence Kohlberg, psychologue américain (1927-1987) va poursuivre les travaux laissés en friche par Piaget, en s’intéressant au passage de l’enfance à l’adolescence, puis à l’âge adulte. Il définit six stades, rassemblés en trois niveaux :
- Dans le niveau « préconventionnel », il faut obéir pour éviter la punition. Au stade 2, est bien ce qui satisfait ses besoins personnels.
- Au niveau suivant « conventionnel », l’altérité prend de l’importance, l’individu apprend à faire ce que le milieu attend de lui. C’est le stade de l’adolescence, auquel reste bien des adultes. Le stade suivant (stade 4) prend en compte l’ordre social et son bon fonctionnement. L’homme bon est celui qui respecte la Loi.
- Le niveau « post-conventionnel » se fonde sur l’éthique, les valeurs morales. Tout le monde n’y accède pas. On passe de l’égoïsme à l’altruisme, par des valeurs qui garantissent l’équilibre entre les droits individuels et les droits collectifs. Au dernier stade, le « droit universel » régit les actions, dans une perspective où l’humain est autonome et libre.

Pour Kohlberg, les stades s’enchaînent nécessairement l’un après l’autre, chaque étape réorganisant la précédente sans pouvoir être sautée. L’enseignant peut être tenté, comme en histoire ou en maths, de tenter de faire passer l’enfant à un niveau trop élevé sans s’assurer que le stade précédent est acquis. Le développement cognitif est une condition nécessaire, mais pas suffisante pour y parvenir.

Critiques à cette théorisation :
Dans les dernières décennies, les philosophes ont émis plusieurs grandes critiques sur cette manière de voir :
- pour Jürgen Habermas, il devient impossible de définir les contraintes normatives au nom de l’autorité, au nom d’une conception morale. Même le minimum de contenu normatif fait l’objet de débat : une personne handicapée adulte a-t-il des besoins sexuels dont la société doit lui garantir la satisfaction ? Peut-on vivre sans musique ?
- les stades 5 et 6 de Kohleberg sont historiquement situés, culturels : le droit à la propriété est-il universel ? Les valeurs anglo-saxonnes sont-elles universelles ? Ceci dit, l’Ecole dans laquelle nous vivons peut sans doute fonctionner avec des principes moraux relatifs…

Pour conclure, on peut donc considérer que l’éducation civique (mais l’éducation tout court) doit prendre en charge les trois dimensions psychologiques : le subjectif, l’intersubjectif, le social (on pourrait dire simplement « je », « tu », « il »). L’école, c’est l’objectivation, c’est devenir « il », comme on le fait en grammaire où le discours du « je » devient l’objet du travail collectif. On pourrait replacer l’ensemble des apprentissages (disciplinaires) de l’Ecole dans cette perspective.

En tout état de cause, un « trouble du comportement » ne concerne pas que celui qui en est victime : les enfants, aux stades inférieurs, peuvent facilement répondre par ce que leur commande l’état de leur jugement moral, et réclamer tout simplement qu’on punisse celui qui dévie. L’enseignant est forcément confronté à cette difficulté, cette tension (du fait de son propre sentiment moral) lorsque l’explication qu’il fait du comportement déviant risque de l’empêcher d’agir pour garantir la bonne marche de l’Ecole, de la classe, ou la protections des élèves. La seule question qui vaille pour lui est donc : dans quel but je sanctionne ? Pas en tant que juge ni membre de l’ordre moral, mais en tant qu’éducateur. Une sanction doit avoir un sens, si on est enseignant.

Résumé pour l’action :
- pour les petits, décentration, empathie.
- puis, « se mettre à la place d’autrui », aller vers l’autonomie morale et affective (savoir que nous avons tous des brouillages communicationnels intrapsychiques : ça discute à l’intérieur de nous). « L’autonomie affective, c’et un jeu entre moi et ceux dont je dépends, qui doit être ajusté avec ce qu’en ressent l’autre… : non, on ne s’assied pas sur les genoux de la maîtresse pour faire des maths, mais on ne sanctionne pas un élève qui serait tenté de le faire… »)
- Exercer la « parole publique » est une compétence civique qu’il faut apprendre à exercer, pour éviter que la compétence ne disparaisse au fur et à mesure du développement. Prendre la parole, argumenter dans un cadre institutionnel (et non privé) aide à

L’axe commun qui peut se dégager pour les trois groupes : quel sens pour la sanction ? Pédagogique, éducatif, normatif ? L’Ecole sanctionne-t-elle comme la Justice ? Sanctionner pour écarter ou pour éduquer ?

Apès la session de mars : compte-rendu du travail des groupes de cycle

Cycle II : le comportement peut-il être objet d’apprentissage ?

Nous avons listé les réponses négatives :
- non, on ne peut pas travailler le comportement comme un savoir scolaire :
o opposition entre les règles de la maison et celles de l’Ecole (raisons idéologiques ou culturelles)
o parce que le comportement scolaire n’est pas transposable ailleurs : se déplacer en rang ou lever la main pour parler, c’est mal admis en dehors
o le rapport transmis par l’Ecole est-il celui exigé par la société ? Aujourd’hui, il y a une tension entre la norme de l’Ecole et celle de la société : la « note » tend à devenir secondaire dans la pédagogie (tu n’es pas la note que tu as), mais pour les enfants ou les familles, c’est important et demandé. C’est la mentalité générale de la société, en terme de reconnaissance, de salaire rapporté… L’élève qui réussit a des droits (« tu peux faire ce que tu veux si tu as de bonnes notes ») que n’a pas celui qui ne réussit pas. Le perdant est perdant sur toute la ligne.
o Consensus difficile à trouver entre enseignants sur ce qu’est un « comportement acceptable »
o Apprentissage du comportement, est-ce du dressage comportementaliste ?
- oui, c’est possible :
o certains élèves ne connaissent pas du tout les règles de vie collective, il faut leur apprendre
o certains ne les intègrent pas, ne les intériorisent pas : il faut les expliciter. Ca fait même partie des nouveaux programmes
o fédérer la communauté scolaire
o il faut « dé-moraliser » le travail sur les comportements, contrairement à ce que demande les IO 2008
o la tâche scolaire met à l’épreuve l’élève, par rapport à ce qui est attendu de lui. Le penser, l’agir, l’affect n’est pas totalement contrôlable, et le comportement n’en n’est que la conséquence (pas la cause). A nous de proposer les contextes favorables pour qu’il ne soit pas trop débordé, qu’il puisse fonctionner, et donc se développer,
o Risque de tomber dans le « totalitarisme pédagogique » de la programmation neuro-linguistique (PNL).

Cycle II (compte-rendu atelier : J. Liegeois)
Si on considère que la situation d’enseignement modifie le comportement, on prend du pouvoir d’agir sur cette situation : c’est l’enseignant qui est maître d’œuvre. Le dispositif pédagogique, c’est le travail de l’enseignant, plus la situation de travail.
L’exigence de l’école, c’est que l’enfant apprenne, et qu’il joue son rôle social d’élève.
Pour reprendre l’articulation décrocheur/perturbateur, avec toutes ses variantes, la question du sens de l’activité est à poser. On appelle « décrochage » le fait que l’enfant ne fonctionne plus, qu’il soit en rupture. Pour pouvoir se subordonner à la loi, il lui faut avoir du pouvoir sur son contexte. Ce n’est pas forcément un problème cognitif, mais souvent le fait de subir un contexte sur lequel ils n’ont pas de prise.

Toute situation d’apprentissage porte en elle des valeurs, plus ou moins construites : le vrai et le faux, le bien et le mal, le beau et le laid. Cette rencontre peut être terrible : si je suis une petite fille de 10 ans, pour qui le rose est le plus beau du monde, ce qu’on me propose comme esthétique dans le cours d’arts plastiques peut me bloquer, m’empêcher de penser.
Dans l’activité professionnelle, nous pouvons être tentés de suprotéger un enfant qui nous inquiète, de le considérer comme un petit. Face à un élève qui nous met en difficulté, il est difficile d’avoir la capacité réflexive de se questionner sur la posture qu’on prend face à lui, de ne pas le considérer d’une manière trop singulière, en se centrant trop sur lui (en étant piégé par lui). Dans certains cas, la « distance relationnelle » risque de ne pas être réglée à la bonne longueur, malgré nous : dans ce cas, l’enfant nous vit comme « trop près ».



Cycle I : les jeux d'opposition, modifications de comportements sensibles
Dans la période de janvier-février, on a travaillé sur les jeux de coopération/opposition en EPS. Rien de neuf, apparemment, sauf que pour les quatre classes concernées, c’est une avancée dans la manière de travailler les apprentissages. Constat observé : des comportements des élèves modifiés chez les élèves ciblés perturabateurs. Pour la première fois, X. participe à des activités. Pour d’autres, un contact physique enfin accepté. L’enseignement proposé induit des modifications de comportements, y compris au-delà de la discipline. « Ils ont changé leur comportement parce qu’ils sont heureux ? » propose une rééducratice. Sans doute aussi parce qu’ils ont appris. « Le jeu est aussi une activité d’apprentissage, mais l’activité d’EPS proposée par l’enseignant n’est pas du jeu libre, elle est une mise en scène, avec des normes précises et des règles contraignantes. De la même façon, jouer à la maîtresse, c’est jouer les règles du rapport élèves-maîtres qu’ils concoivent, qu’ils perçoivent. L’observer, c’est comprendre comment c’est intériorisé dans leur classe. » explique D. Afgoustidis. « Pour l’enseignant, comprendre l’écart entre son propre fonctionnement et celui des enfants est important. C’est développemental : ni les préoccupations, ni le rapport à la règle (ou à la loi) d’une enfant de 5 ans ne sont celles d’un enfant de 11 ans.».

Obsevation des comportements dans les jeux d’opposition-coopération :
Sept enfants ont été « passé en revue », regroupés en plusieurs catégories :
- les « tout-petits » présentant un retard par rapport à ce qui est attendu à cette classe (pleurs, pas de langage, concepts de base mal acquis), certains se situant en « zone frontière » avec l’objectif pédagogique premier d’accéder à l’école (« passer la douane »). Pour certains, ça peut être passer individuellement les consignes
- les « instables » qui bougent, pour qui il faut apprendre à gérer sa motricité (s’arrêter, accélérer, tourner…)
- ceux qui intimident les autres : chercher juste la règle de non-initimidation (tu fais comme ça parce que la maîtresse le demande), sans entrer dans des explications inaccessibles à cet âge.
- Ceux qui ne supportent pas l’idée d’enlever, de retirer, la séparation : le levier est de valoriser les apprentissages scolaires, le plaisir d’apprendre à l’école.
- Celui qui est ailleurs, qui semble « dérailler » psychologiquement : mettre un cadre d’activité claire et concis, fortement accompagné par l’adulte (compenser le manque de stabilité interne par un accompagnement)


Travail sur les temps intermédiaires (intermédiaires collectifs = récréations, passage aux toilettes… » ; intermédiaires individuels = « temps pendant lequel un élève « décroche pendants une séance, une leçon), qui ne sont pas les mêmes pour chaque élève.
Pour J . Liègeois, un individu qui décroche en classe est confronté à sa capacité à être seul, il doit être solide à l’intérieur pour « tenir » dans ces moments là.
Dans les temps intermédiaires collectifs, on est aussi confronté à soi-même : les plus vulnérables vont se mettre à disjoncter. On peut intervenir par des aménagements du temps, qui génèrent à leur tour de la complexité pour l’enseignant, confronté lui aussi à la gestion de sa propre sécurité interne.
Remarque d’un stagiaire : « dans les temps intermédiaires collectifs (récréations, changements de lieux), l’enseignant est moins inquiet d’éventuels décrochages, parce qu’il n’est pas sommé de « faire apprendre » dans ce moment-là. »

J. Liégeois y revient : « L’humain a des soupapes, qui lui permettent de faire de brefs décrochages, puis de revenir. On se rend compte parfois a postériori qu’on s’est arrêté à un feu rouge. Le problème, c’est quand l’attention est telle qu’on ne s’arrête pas… »


Cycle III : filet et rituels
La « classe folle » (difficilement gérable) était un objet de travail collectif. L’an passé, certaines actions ont eu lieu, souvent a postériori, qui impliquaient plusieurs professionnels. Question posée en décembre : comment travailler « en prévention », en construisant un « filet » (enseignant de classe, RASED, IEN, surnuméraire, directeur, coordonnateur, conseiller pédagogique), avec un « passage de main » pour une débutante, ou pour les PE2 qui remplacent les enseignants chevronnés ?

Objectif : anticiper les difficultés, venir en aide à un enseignant qui le demande
Moyens d’action : présence accrue du maître surnuméraire, décloisonnements, aide du RASED.
L’action a eu des résultats tangibles, la classe est aujourd’hui gérable.
Mais une des difficultés, c’est que le problème émerge (il n’est pas facile de se signaler comme un enseignant « en difficulté » . Pour que le problème soit soulevé, il faut que le dispositif « filet » soit intégré dans le fonctionnement ordinaire de l’Ecole. Comment ? Conseil de cycle ? De maîtres ? avec quels médiateurs disponibles (directeur ? Conseiller pédagogique ? Membre du RASED ? Coordo ZEP ?
Poser cette question, c’est poser ce que chacun peut faire pour participer au travail de filet. Ca peut être aussi reconsidérer son travail, la manière de l’exercer, ses priorités (ex : aider les élèves ou aider le collectif de travail des adultes ?)

Exemple d’une question à travailler dans un cadre collectif : la question des rituels qui aident à se construire en tant qu’élève, avant la classe (la mise en rang du matin ou de l’après-midi, l’entrée en classe, le début de la séance, la persistance dans l’activité, la fin de séance…)
On constate dans le groupe les difficultés (malgré la bonne volonté) à parler de ce qui nous paraît ordinaire, notre activité quotidienne (mettre une classe en rang, se poster à un endroits spécifique à l’entrée en classe, préparer les tableaux pour aider les élèves à savoir ce qu’on va faire, ranger ou pas les sacs…), à l’écrire, noir sur blanc, à le ranger dans des tableaux, en prenant la peine de ne pas gommer nos différences, sans chercher à se hiérarchiser « ce qui est bien ».
Les membres du groupe ressentent la nécessité d’utiliser des techniques adaptées pour faire surgir ces paroles singulières, pour avoir un regard professionnel. Il faut en prendre le temps, en formation ou en travail insitutionnel, et s’aider de médiateurs reconnus par le groupe.

Derrière la singularité des entrées des trois groupes, des complémentarités :
1. Que faire en tant qu’enseignant avec certains élèves ?
2. Les motifs d’apprendre, une variable importante dans la source du comportement des élèves ?
3. Que faire pour le collectif ? Comment s’armer un peu plus (avec des mots, des références et des dispositifs) pour se préparer à l’inattendu ?
A ces trois entrées, il faudrait ajouter les parents pour arriver à une revue complète des axes de travail possible pour les dispositifs.

encore des demandes...

Suite à la journée de formation du 3 février, le groupe cycle 3 a opté
pour un travail sur les gestes professionnels relatifs aux rituels
ainsi que sur des apprentissages sur le "vivre ensemble".
Après une demi-journée consacrée à des lectures et à la recherche
documentaire, un débat s'est instauré sur les règles et en particulier
sur la conduite à tenir face à des élèves ne les respectant pas,
quelque soit le type de contrat proposé (élèves résistants aux
différents dispositifs mis en place).
Nous sollicitons les formateurs sur des pistes de réponses, des
exemples concrets relatifs à cette problématique.
Merci et bonnes vacances

Après la session 3 : compte-rendu et perspectives..

Compte-rendu : Isabelle Lardon, Patrick Picard

Cette troisième session a été l’occasion de travailler essentiellement entre enseignants chargés de classe, avec le renfort de deux conseillers pédagogiques et deux membres de RASED.

La journée a été partagé en plusieurs temps :
- reprise des contributions arrivées sur le blog,
- travail en atelier sur les préoccupations des groupes
- rapport en grand groupe du travail des ateliers.

Quelques éléments des échanges du matin (grand groupe) :
P. Picard : remercie les collègues de cycle 1 de la liberté de ton avec laquelle il a été rendu compte du ressenti de la session précédente. C’est le signe que les choses se disent, ce qui est positif et nécessaire. Rappelle que les formateurs avaient eu l’impression de donner des signes très positif des mini-projets présentés par les 3 cycles, et de l’engagement constaté dans le travail collectif.
C2 : On a donné chacune ce qu’on avait, on l’a mis en commun, on construit des outils, mais après… ? Il faut qu’on ait autre chose pour évoluer.
C2 : Le compte-rendu des C1 pouvait donner une tonalité négative, mais ce n’est pas forcément ce qui a été dit par les personnes. Le compte-rendu écrit peut modifier.
On constate un manque d’unité, certes, mais qu’y peut-on ? Certes, on est sur notre faim, mais il est légitime que chacun vienne avec ses préoccupations…
C3 : dans notre groupe aussi, on ne sait pas où on en est. Mais j’attends beaucoup du travail d’analyse de la classe qui a été filéme, pour qu’on ait des pistes. Je ne suis pas sûre qu’on arrive quelque part. Mais est-ce grave ?
C2 : même sentiment que nous.

D. Afgoustidis (dans le rôle du naïf…) : quels genres d’outils aviez-vous apporté ?
C2 : des référentiels d’observables, des regards croisés. Dans un deuxième temps, on a essayé d’observer dans des situations positives, pour les voir dans les situations les moins perturbatrices. On travaille sur les affects dans la classe, la posture de l’enseignant, mais aussi les entretiens avec les parents.
C1 : on a travaillé sur l’EPS, un projet nouveau pour nous, on avait jamais travaillé sur les jeux d’opposition. Quand on a présenté ce qu’on faisait au groupe, on a eu l’impression que c’était du basique, que tout le monde faisait ça, alors que c’était une innovation. On s’est dit qu’il nous manquait quelque chose dans notre pratique. Qu’on ne nous prenait pas assez au sérieux…
C3 : on a travaillé un volet « communication » avec les parents, le contrat, mais on avait une autre entrée par rapport à notre pratique de classe : « comment éviter les implicites et les malentendus pour éviter que les élèves soient perturbateurs »
Rased : on a aussi travaillé ensemble pour accompagner une jeune collègue pour éviter que sa classe n’explose, entre enseignants et accompagnateurs (psycho scolaire). On a préparé les premiers instants de la classe.

D. Afgoustidis : on a tous un problème d’estime de soi professionnelle, et ça devient aigu quand les élèves ont des difficultés comportementales. On se sent coupable… : « Est-ce que les troubles des miens valent les troubles des autres ? ». Il ne faut pas hésiter à le mettre sur le tapis quand on est confronté à des élèves qui nous posent problème. Il vaut mieux que ça sorte ici que ça reste sous le tapis pour ressortir plus tard…

Certains d’entre vous essaient d’observer, d’autres se posent des questions d’organisation pédagogique, d’autres essaient de savoir gérer une crise. Autant de modalités d’action qu’il faut catégoriser, pour démêler les axes de travail possibles, qui se croisent, qui contribuent à vous donner du pouvoir d’agir. On n’est pas là pour s’accorder des bons points. Il faut dire que c’est difficile, et se demander ce qu’on fait, seul ou avec les autres, dans telle ou telle situation.

Un trouble du comportement est toujours à apprécier en contexte : "un enfant de CM2 qui dit des gros mots pointus, ce n’est pas la même chose qu’un enfant de moyenne section qui dit des gros mots pointus… N’oublions pas que nous sommes en contexte scolaire : certains comportements sont déviants dans le cadre de la classe, mais pas ailleurs. Un enfant qui zappe, à la maison, ça n’est pas un problème… Mais à l’Ecole…"
On n’a pas de définition du trouble de comportement, c’est le contexte qui le crée. Certains comportements sont parfois même justifiés : certaines situations impliquent aussi pour les enfants de réagir pour se préserver… Certains comportements légèrement déviants sont syntones avec la situation vécue…

Votre réaction est inspirée par des modèles différents : positiviste, relationnel, pédagogique, institutionnel, médical, psychomoteur... Ces modèles co-existent, ils sont chacun respectables. En tant que praticien, on doit en tenir compte, et fabriquer quelque chose qui puisse vivre et prendre sens dans le réel… Vous n’êtes ni psychologues ni médecins, vous êtes enseignants, et devez agir en tant qu’enseignant…

Nous ne sommes pas ici pour vous faire appliquer un modèle, mais pour vous aider à prendre du recul sur ce que vous faites, à quel système de référence ça renvoie. Il n’y a pas de mauvais modèles, et l’unité qu’on cherche dans nos actes professionels est toujours une unité provisoire… On modifie en cours de chemin. La vieille époque où on expliquait ce qu’il fallait faire est révolue, parce que c’était inefficace, prétentieux et confortable. Toujours remettre sur le métier…

Paul Fernandez : comment renforcer les projets ? On commence juste à s’y mettre. On déblaie en faisant. Travaillons sur cette pluralité de niveaux, continuons à nous ajuster. Qui fait quoi, et avec qui, comment et pour quoi faire ? Les effets ont déjà commencé. Réfléchir sur les temps intermédiaires et les entre-deux, c’est fondamental. Ca appartient à tout le monde, à tous les cycles….


Retour des ateliers l’après-midi

Cycle 1 (rapport : Paul Fernandez) : nous avons relancé le projet corps, levé les malentendus.
a. Dans les situations de jeux de règles, les enfants montrent d’autres facettes. Permet de penser et structurer le besoin d’action corporelle. Nous avons travaillé sur la représentation de l’action.
b. Le second projet est de travailler sur les temps intermédiaires. Comment organiser et accompagner ces moments, les préparer ? Comment observer la manière dont les enfants se comportent ?
c. Il serait intéressant d’observer des cas, en situation, avec des interactions. On peut essayer d’écrire ses situations, seul ou avec les partenaires du RASED (lien entre le travail rééducatif et ce qui se passe en classe)

Matériel à recueillir : projets pédagogiques, observation de cas d’enfants dans des situations particulières accompagnées.
Travail en binôme (TPS-PS et MS-GS) et en collectif. Tous les professionnels peuvent être mobilisés sur ces trois entrées.

Cycle 2 (rapport : Dimitri Afgoustidis) : GS, CP, CE1, c’est une bonne structure pour travailler ensemble.
Lorsqu’on parle de « perturbateur », on doit se mettre dans le contexte scolaire (on ne parle pas d’élève perturbé). Ce qui nous guide, c’est ce qu’on peut faire en tant que pédagogue.
Si on considère que le problème est pédagogique, il faut le prendre comme un problème de français ou de mathématiques.
Nous avons eu une discussion sur la spécificité de la vie de l’enfant à l’école, par rapport à l’extérieur. L’Ecole persiste et signe à être différente de l’extérieur, sur plusieurs points :
- on différencie ce qu’on fait selon l’âge. On ne peut pas apprendre à des cycle II des exercices de proportionnalité, ça n’a aucune sens. De même, on ne parle pas à son enseignant comme on parle à table. Par rapport à ce qui se passe à la maison, c’est très différent (à la maison, on est multi-tâche, chacun tend à être égal à l’autre à table ou devant la télé)… Dans quelles limites peut-on enseigner à l’Ecole des comportements ? Dans les limites du cadre scolaire : on pourrait dé-moraliser le comportement, en se demandant seulement si un comportement est acceptable/tolérable/adapté à la situation scolaire, pas s’il est bon ou mauvais en soi.
- L’Ecole doit à la fois transmettre des contenus académiques et apprendre des comportements sociaux. Chez les petits, ce n’est donc pas quelque chose qui est acquis, puisque c’est à apprendre. Il est assez rare qu’on fasse des regroupements langage à la maison. De même, vous ne répondez pas forcément à un élève de 3 ans que les calins ne sont pas prévus dans le règlement scolaire. Les collègues ont donc proposé des séances de « jeux de rôle d’apprentissage civique », pour apprendre et analyser, en étant toujours formateur, instituteur. Le travail pédagogique pour les élèves perturbateurs profite aux autres aussi…
- Nous ne sommes pas des adultes « ordinaires » qui nous occupons des élèves comme les parents s’occupent de leurs enfants. Entre parents et enseignants, on est souvent dans une «mélasse communicationnelle » où chacun pense que l’autre va vous demander ce qui sort de votre rôle. Lorsque l’enseignant demande à voir les parents, se situe-t-il strictement sur le plan pédagogique, et empiète-t-il sur les valeurs éducatives ? Il faut donc d’abord expliquer aux parents de qu’on fait, ce qu’on apprend, dans les disciplines scolaires comme dans le comportement. Parce que le conseil coopératif de l’Ecole n’a rien à voir avec ce qui se passe à la maison…

Cycle III (rapport : Patrick Picard)
Conformément à leur demande, les Cycle III ont creusé un de leurs axes de travail (Sur quels leviers agir dans une action pédagogique : regarder de près ce qui se passe dans la classe, trouver des traces des minuscules malentendus). Les autres axes au travail (notamment le travail en direction des familles et les réunions d’échanges et de soutien entre enseignants chargés de classe, RASED et conseillers…) leur semblent en effet avoir trouvé un rythme satisfaisait dans les journées de décharges (qui vont reprendre après les trois semaines de stage des PE2).
L’observation de la vidéo de classe (leçons de vocabulaire CE2 et CM1) a permis de décortiquer, par de nombreux arrêtes sur image et échanges professionnels,
- ce qui se passe dans la tête des élèves
- ce que doit en permanence faire l'enseignant, dans de microscopiques gestes
- le fait que les tâches scolaires peuvent être multiples et complexes
- les moments de décrochage des élèves, parfois très fugaces, lorsque la situation d’apprentissage devient floue, lorsqu’ils ne comprennent plus la procédure à activer pour faire la tâche.
En observant une situation de classe très stable, avec une enseignante expérimentée, on a pu mieux comprendre en quoi les malentendus scolaires pouvaient être une source de «perturbation interne » qui soit susceptible d’impacter les comportements des élèves dans la classe.

Conclusions et pistes pour la suite :
Il semble que le travail du groupe devrait permettre que la prochaine session (deux jours les 9 et 10 mars, suivis de la conférence de Paul Fernandez) devrait être consacrée pour une bonne part à pouvoir formaliser les différents mini-projets mis en œuvre dans les écoles.
Il est donc proposé que chaque équipe puisse s’organiser pour oser écrire ce que l'on fait fait, dans chacune des directions suivies. Ces « traces écrites » doivent être considérées comme des écrits intermédiaires, des traces de l’activité individuelle et collective, dans chacune de ces directions.
Ces textes peuvent être transmis avant la formation à Patrick Picard, sous la forme qui vous ser ala plus simple, afin de permettre aux formateurs de préparer au mieux la session de travail.

Précisions de langage... de la part d'Alain G, suite à sa question lors de la conférence de Mme CARRAUD

Les enfants sont-ils aujourd’hui tous malades ? Lors de la conférence de Mme Carraud du 12 Janvier, j’ai lancé cette affirmation - provocation à l’assemblée.

Y suis-je allé un peu fort comme on pourrait le dire dans le Morvan ? Certainement si l’on prend les mots au pied de la lettre et que l’on veuille à tout prix articuler les signifiants et les signifiés.

Chaque sujet parle de sa place de sujet, et ce jour, j’ai parlé de la mienne.

Sans doute suis-je plus ou moins atteint par le quotidien de mon activité, à savoir celle de prendre en compte les refus d’apprendre, l’inhibition à apprendre, et le mal d’apprendre.

Le mal d’apprendre… Nouvelle maladie ?

Mme Carraud m’a finalement très bien répondu et même plus…

Elle nous redit que depuis que les enfants sont des individus reçus à l’école comme tels, les choses ne vont plus d’elles mêmes. Finie l’époque de la confiance aveugle placée dans l’école et les enseignants. Aujourd’hui il semble que seule la confiance en l’école demeure et que celle accordée aux enseignants vienne en un deuxième temps… Au demeurant, on comprend les parents et les enfants. La question qui est posée à tous est celle qui concerne la capacité qu’un enseignant (ou un collectif d’enseignant) a de pouvoir accueillir les enfants – élèves, donc les individus, donc les sujets.

Quel est le propre du sujet ? C’est de parler… et faire parler ses symptômes.

Dire que les enfants sont tous malades et que les uns et les autres, nous-mêmes adultes, le sommes c’est simplement redire que nous sommes des sujets aux prises avec nos symptômes de « parlêtres ».

La difficulté est bien dite là aujourd’hui pour les enseignants : comment accueillir le sujet dans sa totalité ? : Celle qui se fait accepter dans la conformité et comment prendre en compte celle qui est bruyante et symptomatique ?

Ne soyons pas réducteurs et redisons ce qu’est le symptôme à l’école : c’est l’inhibition à penser, à mentaliser, c’est la difficulté relationnelle et comportementale, le problématique accès aux contraintes et frustrations que génère la vie en collectivité… Vous voyez de quoi je veux parler.

Il y a eu une époque où la foi Républicaine en l’école faisait névrose collective et affranchissait les sujets d’une part de leur propre symptomatologie. Cette donnée n’est plus de mise pour tous. Ce qui se joue dans les familles ou les nouvelles structures familiales n’engage pas de la même façon le « traitement des symptômes » par le collectif.

L’individualité sous tous ses versants, positifs et négatifs, propose une autre donne. Chacun ne s’y retrouve pas de la même façon dans les espaces collectifs (dont l’Ecole).

Voilà les limites et le cadre de ce que peut vouloir dire que tous les sujets sont malades… pas plus, pas moins.

Aujourd’hui, la mise au travail des équipes sur ce que peut signifier « accueillir les enfants dans leur globalité » est effective. On ne fera plus l’école comme avant. Les regards pluridisciplinaires, l’ouverture vers la prise en compte de la subjectivité, la dimension d’analyse de la rencontre entre un enseignant – sujet et un élève – sujet sont les nouveaux axes d’exploration du champ professionnel.

REFERENCES :

« Le malaise dans la culture » S. Freud

Parlêtre : Néologisme employé par J. Lacan pour rendre compte de notre condition d’être parlant.

Cycle 1 : Paul Doumer agit... et réagit...

1. Retour sur la formation du 18 décembre 2008

Le groupe cycle 1 de la formation départementale Action Circo Réso a souhaité faire un bilan de la formation du 18 décembre où tous les acteurs de la formation étaient concernés.
Après discussion et émergence de tous les avis, le groupe souhaite faire les remarques suivantes:
Les membres dans leur ensemble ont ressenti un manque d'unité entre les différents acteurs (formateurs, enseignants référents, membres de RASED, IEN, enseignants, conseillers pédagogiques), mais également entre les groupes des différents cycles. Les enjeux de la formation sont apparus très différents selon le groupe auquel on appartient.
Ils ont perçu cette journée comme un bilan, un compte-rendu de l'action réalisée depuis le début de l'année sans suffisamment de perspectives pour la suite des travaux.
Ils auraient souhaité être guidés davantage par les formateurs pour avancer dans les pistes tracées au sein du groupe.
Ils souhaitent que, pour les formations à venir, les compétences reconnues des formateurs puissent les aider à progresser dans leur réflexion par des apports concrets dans les domaines ne relevant pas complètement de leurs compétences professionnelles.

2. Actions en cours
Mise en place du dispositif EPS pour la période allant jusqu'aux vacances de février.

Aménager
Action n°1: traiter la perturbation au travers d'une EPS ludique et variée.
« L'activité physique et les expériences corporelles contribuent au développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de l'enfant »
Les programmes de l'école primaire/ l'école maternelle/agir et s'exprimer avec son corps/BO HS n° 3 du 19 06/08


Une piste de travail :
- L'EPS en tant qu'action et expression avec le corps.
- Le jeu comme levier d'apprentissage et situation motivante.

Un choix de trois activités physiques jugées susceptibles d'influer sur le rapport de l'élève perturbateur à son propre corps, aux autres élèves et aux diverses règles en mettant en avant la dimension ludique ou expressive.

- les jeux d'opposition ( des jeux de coopération aux jeux d'opposition)
- les activités d'expression à visée artistique: l'acrosport comme activité acrobatique, esthétique et de coopération.
- les jeux à règles (1ère approche des jeux collectifs).

Des objectifs de travail pour les membres du groupe :
- observer l'élève perturbateur dans des situations de classe nouvelles pour lui → s'appuyer sur les enjeux sociaux et affectifs de l'activité.
- analyser ces observations à la lumière de celles faites au cours du premier trimestre pour déceler les évolutions, différences et similitudes dans les comportements des élèves ciblés « perturbateurs ».

Le rôle de chacun au sein du groupe :
- les 4 enseignantes élaborent et mettent en place des modules d'apprentissage dans les trois domaines concernés (les deux périodes de 3 semaines où elles ne seront pas remplacées servant notamment de temps d'expérimentation);
- les deux classes de MS sont plus particulièrement concernées par l'observation, les maîtresses de PS participent elles-aussi dans le cadre du décloisonnement à cette observation dans le cadre du décloisonnement.
- le CPC EPS accompagne les enseignants dans la réflexion sur la pratique de l'EPS ( apports concrets dans l'élaboration des modules d'apprentissage et aide à la mise en oeuvre à la demande des enseignantes).
- la maîtresse G du RASED participe à l'observation et apporte son regard de rééducatrice aux enseignantes.
- la psychologue scolaire participe aux synthèses d'observation à l'issue des modules d'apprentissage.


1er module d'apprentissage (mis en place du 19 janvier au 13 février)

Les jeux d'opposition
Les enjeux pour des élèves de cycle 1 :
- d'ordre moteur : développer ses capacités psychomotrices;
- d'ordre affectif : accepter les contacts corporels.
- d'ordre social : respecter l'adversaire et les règles liées à l'activité.
Ces deux derniers enjeux (en italique) feront l'objet de l'observation des comportements des élèves perturbateurs.

L'orientation pédagogique retenue :
On privilégiera dans un premier temps les jeux de coopération pour aller progressivement vers les jeux d'opposition. L'autre est d'abord comme un partenaire avant de devenir un adversaire.
L'opposition sera d'abord médiée par un objet qui permet d'entrer dans l'opposition sans contact corporel direct.
On restera très prudent quant aux capacités des élèves de TPS à intégrer les différents jeux proposés.

Les compétences visées :
- coopérer et s'opposer individuellement et collectivement.
C'est à dire que l'élève devra être capable de :
• accepter le contact de l'autre
• entrer dans l'espace de l'autre
• respecter la règle d'or (ne pas faire mal, ne pas se faire mal, ne pas se laisser faire mal)
• utiliser des éléments simples d'attaque et de défense: saisir, tirer, pousser, immobiliser,
• déplacer, saisir, retourner, déséquilibrer, esquiver, résister, protéger...

La progression retenue :
→le choix est fait de ne pas aborder trop rapidement les situations duelles.
• Coopérer collectivement avec objet médiateur
• Coopérer collectivement sans objet médiateur
• S'opposer collectivement
• S'opposer individuellement avec objet médiateur
• S'opposer individuellement sans objet médiateur

Prochaines échéances de travail :
Le jeudi 15 janvier : finalisation des modules d'apprentissage « jeux d'opposition , définition de critères observables du comportement des élèves perturbateurs lors des séances du module « jeux d'opposition".
Les jeudis 22, 29 et 5 février : observation lors des séances menées par les enseignantes (pas de remplacement durant ces trois semaines).
Les jeudis 12 et 19 février : analyse des observations et perspectives pour la suite.

JOURNÉE DES CONSEILLERS ET PERSONNELS DES RASED Vendredi 19 décembre 2008

Compte-rendu Isabelle LARDON et Paul FERNANDEZ

A/ Première partie de la matinée
Présentation de Dimitri Afgoustidis : psychologue scolaire,
formations psychanalyse + cognitivisme + philosophie
Travaux sur les élèves qui présentent des troubles du comportement. Il y a un véritable défi posé à travers cette question des troubles du comportement dans la mesure où on ne sait pas très bien comment les penser...
- C'est une question ouverte qui se situe à cheval entre l'éducatif, le social, le psychiatrique, le pédagogique, le juridique, le médical... et qui touche aussi la sphère politique, sociologique, philosophique.
- Le spectre de ces manifestations est très large allant de la difficulté de comportement au trouble psychique en passant par la question du handicap, de l'organique « pur », pulsionnel, au délibéré, parfaitement « conscient », pour profiter d'une situation.
Comment penser et distinguer le comportement, la conduite, l'action ?
- Par ailleurs, le comportement perturbateur n'existe que dans un contexte, le nôtre étant celui de l'école. Le trouble est relatif selon le contexte, l'environnement et le mode de relation adulte/enfant… Il s'agit de mettre en œuvre une approche pragmatique permettant d'apprécier les conditions d'usage, de mise en œuvre de la conduite en situation scolaire.
- On est sur un terrain qui n'est pas assuré sur le plan de l'école. Les problèmes de comportements sont-ils intrinsèques ou extrinsèques à l'école et à la situation d'apprentissage ? En quoi cela concerne le travail du pédagogue ?

Nous pensons évidemment que c'est de l'ordre du pédagogique et en particulier du champ de compétences des RASED. La question importante étant de définir quelles sont les réponses possibles en terme d'adaptations pédagogiques, d'accessibilité et de compensation selon les termes de la loi de 2005.
Dans la formation, il faut être au courant des approches théoriques en cours mais aussi importance de la formation pratique "sur le tas", mais d'une pratique analysée… Sens de l'analyse de pratique pour les enseignants.
Nous avons évoqué également la question de l'équation personnelle de l'enseignant, certains enseignants étant reconnus pour leurs capacités remarquables de "résilience" et de "contenance" des élèves difficiles… Ces qualités semblent en partie inexpliquées et par conséquent mystérieuses. S'il n'est guère envisageable de cloner ces enseignants, la génétique ayant quand même des limites…, ce serait néanmoins une piste intéressante d'étudier la "praxis" pédagogique de ces enseignants et également quel peut être leur rôle dans le cadre d'une équipe d'école…

Exposé d'une situation concrète sur la ZEP des Courlis : une enseignante chevronnée et une PE2 débordées par leur classe. Situation d'urgence et appel à l'aide de l'IEN. On n'est plus en présence d'un trouble de comportement individuel mais d'un trouble collectif concernant toute une classe…
Une situation ingérable dans la classe signifie qu'il n'y a plus de bords, de limites, de cadre ; une classe, dans laquelle on n'est plus en sécurité… Un phénomène collectif de ce type révèle toujours une faille sur le plan institutionnel et/ou du fonctionnement de l'équipe. Quelque chose en amont n'a pas été assuré… Il est toujours très délicat pour l'IEN et l'équipe de circonscription d'intervenir dans ce type de situation d'urgence…
Dans la situation évoquée, il est nécessaire de réguler la situation par l'intervention d'un médiateur : (collègue, directeur, RASED, IEN...), de façon à briser cet engrenage négatif.

Réflexions suscitées :
− la souffrance de l' école monte en puissance
− le travail de prévention devient d'autant plus indispensable
Quand les choses se répètent, il faut ne pas rester seul avec son problème et réfléchir ensemble.
La relation Ens/élève est inscrite également dans un collectif élargi. La réponse passe forcément par un niveau collectif, que ce soit en interne ou en externe, en recherchant par exemple des relais possibles avec des associations de quartiers...

PF. À l'école, on est constamment dans des situations de groupe et les effets de groupe peuvent être à la fois positifs et négatifs. La régulation de ces phénomènes par l'enseignant s'avère primordiale.
Un des effets négatifs du groupe tend vers une perte de subjectivité et d'identité, le groupe fonctionne alors de façon régressive. À l'inverse, le groupe peut être utilisé comme un élément d'appui et de structuration… Il s'agit de différencier les problèmes individuels des questions de groupe et de collectif liées à la classe. C'est certainement une des pistes de travail à développer dans notre expérimentation.
DA. Gestion individuelle du problème collectif ou gestion collective du problème collectif : il peut y avoir les deux.
Est ce que l'équipe est à même de répondre en interne ou doit-elle aller chercher à l'externe ?
Est ce qu'on peut le régler dans la classe avec une pédagogie institutionnelle ou la mise en place de débats ?
Ils ne sont plus élèves, les conditions de vie sont tellement précaires. Quel est le discours tenu par les parents sur l'école ? Les problèmes de comportements sont massifs également dans la société.
PF. Il serait intéressant de :
- construire une typologie des différentes situations rencontrées par l'école sur ces problèmes de comportement et d'élaborer des méthodologies possibles de réponses…
- Instituer un collectif de veille qui assurerait une permanence et des réponses mieux articulées. On constate que les actions ponctuelles ne réorganisent pas le fonctionnement de l'école et ne changent rien sur la durée. Nécessité de penser des actions pérennes, institutionnalisées…
- Prendre en compte la nature et la gravité de la situation pour trouver le médiateur adéquat, mesurer la pertinence de l'intervention, ajuster le type de réponse aux besoins des professionnels concernés.

Quelques repères méthodologiques à préciser… :
- Analyser la situation et les aspects négatifs qu'elle génère
- Penser les démarches d'intervention et de gestion des situations de crise
- Penser des actions pérennes visant à prévenir ces situations
(article distribué sur les protocoles d'interventions en situation de crise dans le cadre de l'école)

B/ Deuxième partie de la matinée

PF : Il s'agit de déterminer le rôle et la place de chacun, RASED, CP, ER, IEN, dans la participation, l'organisation et le suivi des actions qui ont été élaborées en équipe – L'objectif étant d'organiser et de renforcer la cohérence de ces actions et dispositifs de prévention en particulier dans les deux prochains mois. Il serait intéressant de distinguer et d'articuler les trois fonctions correspondant aux différents statuts professionnels :
- Fonction d'encadrement des IEN
- Fonction d'accompagnement des CP
- Fonction de suivi des RASED
Les enseignants référents se définissent en tant que médiateur MDPH-École-Soin-Parents et ont à déterminer leur place spécifique dans le groupe circoréso.

Le cadre collectif de réflexion a fait évoluer de façon très dynamique les représentations qu'ont les enseignants de ces enfants perturbateurs. L'image de ces élèves s'est relativisée et étoffée. Les enseignants reprennent position auprès de ces élèves et perçoivent qu'ils peuvent entreprendre des actions que ce soit sur le site de Cosne ou celui de Nevers. Par ailleurs, les deux sites sont intéressants du fait qu' ils présentent des caractéristiques et problématiques très différentes. Ils sont tout à fait complémentaires pour la recherche-action que nous mettons en place.

Tour de table
- ER Nevers
Je suis très intéressée par le projet circoréso mais concrètement je n'ai pas le temps de participer aux travaux de groupes. Je suis cette action de façon virtuelle, tout en étant très concernée par la réflexion engagée.
Je suis souvent amenée à réguler des situations de crise sur la mise en place des PPS et en particulier des situations d'enseignants qui se trouvent très démunis. Attention à la tendance constatée de certains enseignants à édulcorer et minimiser les difficultés, ceux qui déclarent tout maîtriser et qui ne maîtrisent plus rien du tout deux mois plus tard… Nous avons besoin d'une méthodologie pour penser et organiser les actions…
Par ailleurs, les enseignants se sentent les parents pauvres et déconsidérés dans la mise en oeuvre du PPS. En général, la société a plutôt tendance à valoriser le travail individuel, le spécialisé et le soin au détriment de la transmission du savoir collectif, du généraliste et de l'enseignement.

ER Cosne ( Participation à 2 reprises depuis septembre)
- Suit 1 élève en situation de handicap, accompagné par EVS, qui n'a pas encore fait l'objet de discussion dans le groupe car il ne semble pas poser de problème... Par ailleurs, deux enfants de PS sont également signalés à la MDPH et devraient être suivis prochainement… (à suivre)
- Projet de se libérer une demi-journée pour travailler sur le cycle 1 en prévenant de la date de sa venue.

PF : Il serait intéressant d'étudier la mise en œuvre de ce PPS et les deux cas d'enfants signalés d'autant plus que nous avons dans le groupe les principaux professionnels concernés : les enseignantes de PS et MS, les personnels du RASED, l'ER… Cette situation nous intéresse sur le plan des démarches évaluatives entreprises par les enseignants, les personnels spécialisés du RASED et les professionnels de soins…(à partir de quels critères juge-t-on que l'on est dans le champ du handicap ?), mais aussi pour analyser les adaptations et les aménagements de la scolarisation… Comment faire en sorte que l'enseignant soit un acteur à part entière du PPS…
Nous avons à penser une démarche méthodologique qui organise les conditions favorables pour la réussite des projets, qui évite les principaux écueils et limite l'isolement des enseignants. C'est cette démarche, particulière et ajustée à chaque situation en fonction des analyses préalables, qui est susceptible de garantir la mise en place du PPS.

COSNE Cycle 1

La Rééducatrice est engagée sur le cycle 1 et la collègue E (absente aujourd'hui) sur le cycle 2.
Participation 1h 20 chaque jeudi après-midi
Elle conduit une aide rééducative (en petit groupe de 3) avec 5 ou 6 enfants de MS présentant des difficultés de comportement.
PF. Cette classe de MS semble être un laboratoire intéressant puisqu'elle réunit 1 élève avec PPS, 5 ou 6 suivis en rééducation pour des difficultés de comportement… Il faudrait profiter de ce contexte particulièrement favorable…

CPC EPS
Participation un jeudi sur 2
- Intérêt de la formation : constat d'une vraie difficulté pour apporter une aide aux collègues qui m'interpellent sur ces problèmes spécifiques d'élèves perturbateurs…
- A tenu un rôle d'impulsion surtout dans un premier temps puis de garant du projet global
Assure également un rôle d'animateur du groupe (réguler la parole, coordonner...)
Maintenant, il s'agit d'embrayer et d'étoffer les pistes d'actions qui ont été dégagées.
Collaboration attendue par les collègues dans l'élaboration et la mise en place du projet EPS
PF. : Pour le projet « développer le rapport sécurité/prise de risque et le rapport aux règles en EPS » : il y aura nécessairement une co-élaboration enseignantes/conseiller pédagogique, et peut-être même à envisager une co-animation au moins au début… Je suis prêt à participer à distance à la co-construction de ce projet et à suivre son évolution, voire à me déplacer si nécessaire.
Quant au(x) projet(s) "gérer la distance relationnelle" et "l'expression des affects", il serait peut-être intéressant d'envisager un accompagnement par le RASED… Par qui ? comment ? Tout cela reste à définir et à contractualiser entre les professionnelles concernées…

Psychologue Cycle 1 et 2
Participation au cycle 1 un jeudi sur 2, au réveil, en début de matinée.
Au début, on a beaucoup parlé de cas d'enfants. Je redécouvre l'expérience du réseau, on tricote, on détricote, on tisse, on fait du maillage…On a parlé du sifflet, des crachats, du corps. On établit beaucoup de liens… Les enseignantes me regardent, sollicitent mon avis en tant que psy.
Au début, je ne voyais pas comment travailler avec les conseillers pédagogiques, on a appris à travailler ensemble, chacun dans son rôle.
On a conscience de construire un vrai réseau d'école et on n'a jamais été aussi présent que dans ces temps difficiles pour les RASED. Quant aux enseignantes, elles sont plus que des maîtresses d'école, elles ont pris de l'étoffe même si elles ne s'en rendent pas encore vraiment compte…
PF. : Mettre en œuvre la pluralité, la pluridisciplinarité des regards des enseignants et du réseau est vraiment déterminant. Ce croisement de regards a pour effet de changer l'image de l'élève en particulier pour l'enseignant et entraîne souvent un changement de comportement chez l'élève…

COSNE Cycle 2 :

La psychologue participe également aux réunions du vendredi
La maîtresse E du Rased. Participation 1h 30 chaque semaine

La Conseillère pédagogique :
Participation régulière 1 fois toutes les trois semaines.
Elles font un compte-rendu pour moi et moi pour elle, je suis leur porte parole…
Equipe très active de 5 enseignantes qui a travaillé en particulier sur les grilles d'observations dans la classe et la production d'outils. Constatant qu'elles ont peu d'élèves vraiment difficiles, elles envisagent d'aller expérimenter leurs grilles dans des écoles difficiles, peut-être en ZEP à Nevers...
Les projets du Cycle 2 sont orientés selon 4 axes de travail : pédagogique, cadre scolaire, partenariat, le relationnel.
Question posée par ce groupe sur les micro-projets à élaborer et la production d'outils à fournir en fin d'année ?
PF. : Nous sommes à la fin de la première et au début de la seconde phase d'un processus de recherche-action. Pour l'instant, il s'agit d'élaborer une démarche collective de travail dans son contexte professionnel, de l'expérimenter, de la formaliser et d'en évaluer les effets, c'est déjà un beau programme pour l'année.
Aujourd'hui le projet se construit en cheminant, en le mettant en question dans le groupe. On réfléchit ensemble et on modélise progressivement nos actions. On n'est pas dans la phase de communication et de généralisation de notre travail. C'est beaucoup trop tôt, prenons le temps de ce travail de co-élaboration et d'expérimentation collective sans rabattre prématurément les choses sur les résultats et la production d'outils attendus par on ne sait plus qui…
On verra en fin d'année comment évaluer le travail accompli, le compléter éventuellement, assurer la diffusion et la transmission de cette expérience...

NEVERS Cycle 3.

Enseignants E et G du Rased.
Il y a eu deux périodes distinctes : avant la Toussaint avec une implication très forte de notre part… puis après la Toussaint où il y a eu un désengagement de notre part qui a entraîné pour nous un sentiment de frustration…
Au départ, les collègues étaient dans l'expectative, (peur de la présence de l'inspectrice), ils attendaient beaucoup des formateurs et n'étaient pas dans l'auto-formation en commun.
Le travail a été impulsé par l' IEN, CP, RASED, réunion de régulation toutes les semaines en équipe de circo. On a lancé une auto-réflexion sur nos valeurs d'enseignant en ZEP : Pourquoi on a choisi de travailler en ZEP ? Est ce qu'on y inscrirait nos propres enfants ? Cette réflexion a été riche et très mobilisatrice pour le groupe. Un jeu de rôle a été initié par le psychologue sur l'entretien avec les parents puis a donné lieu à un travail de rédaction de fiches entretiens parents…
Progressivement, on est entré dans un travail collectif. Maintenant on chemine et on est vraiment dans une dynamique de co-réflexion. Par ailleurs, on peut s'appuyer sur une bonne connaissance mutuelle des enseignants et du RASED.
Le groupe a choisi deux thèmes de travail :
- L'entretien et la communication avec les parents ( thème du matin)
- L'évaluation (l'après-midi).

CPC EPS : Participation hebdomadaire, le mercredi de 8h à 9h.
J'ai choisi d'assurer le fil rouge et de suivre toutes les réunions mais maintenant je me demande si je ne dois pas prendre un peu de distance… Intérêt de la dynamique de travail qui s'est mise en place avec une équipe d'enseignantes chevronnées, ayant de l'expérience et qui ne sont pas dans la souffrance…

Psychologue
J'ai d'abord répondu à une demande des collègues, j'ai accepté la posture du "sujet qui sait ", puis j'ai décroché…
Après la journée d'hier, j'ai raccroché et je propose 4 projets :
1. Travailler avec l'équipe sur les entretiens familles. Penser une approche longitudinale : avant, pendant, après l'entretien, le contrat…
2. Participer, avec les autres collègues du Rased et de la circonscription, à un dispositif de veille et d'accompagnement de la classe dite à risques : analyse continue du fonctionnement de la classe… (les modalités restant à déterminer).
3. Dispositif de prévention de type atelier de philosophie (40 mn. tous les 15 jours), en co-animation avec l'enseignante : favoriser et organiser la prise de parole des enfants sur des thèmes qui les concernent, pour fédérer et construire le groupe.
4. Intérêt pour évaluer de façon plus précise les effets d'un dispositif ou espace passerelle, appelé "Nougatine" aux Bords de Loire (structure d'accueil de la petite enfance de la ville de Nevers) pour les enfants de 20 mois à 3 ans. Il y a un "effet Nougatine" repéré chez les enfants qui ont bénéficié de ce dispositif lorsqu'ils rentrent au CP. Ils se manifestent en particulier par une meilleure intégration dans le groupe et une meilleure socialisation…

PF. : Vous avez engagé une véritable démarche de prévention sous l'impulsion de l'IEN.
Quel soutien le réseau et la circonscription peuvent-ils apporter aux enseignantes ? Quelle place vous pouvez prendre dans ces projets, quel temps vous pouvez y consacrer ? Vous avez à déterminer tout cela en accord avec les collègues pour vous situer clairement et que les projets puissent s'organiser... Il faut sortir de cette alternance entre des périodes de grande mobilisation, suivies de périodes de retrait, comme si vous n'arriviez pas à trouver la distance adéquate pour collaborer. On a besoin de continuité pour apprendre à travailler ensemble…

La prochaine journée du 3 février est prévue avec les enseignants. Il reste qu'il n'y a aucune exclusive et qu'elle est ouverte aux "accompagnants" qui seraient disponibles et volontaires pour y participer.