Précisions de langage... de la part d'Alain G, suite à sa question lors de la conférence de Mme CARRAUD

Les enfants sont-ils aujourd’hui tous malades ? Lors de la conférence de Mme Carraud du 12 Janvier, j’ai lancé cette affirmation - provocation à l’assemblée.

Y suis-je allé un peu fort comme on pourrait le dire dans le Morvan ? Certainement si l’on prend les mots au pied de la lettre et que l’on veuille à tout prix articuler les signifiants et les signifiés.

Chaque sujet parle de sa place de sujet, et ce jour, j’ai parlé de la mienne.

Sans doute suis-je plus ou moins atteint par le quotidien de mon activité, à savoir celle de prendre en compte les refus d’apprendre, l’inhibition à apprendre, et le mal d’apprendre.

Le mal d’apprendre… Nouvelle maladie ?

Mme Carraud m’a finalement très bien répondu et même plus…

Elle nous redit que depuis que les enfants sont des individus reçus à l’école comme tels, les choses ne vont plus d’elles mêmes. Finie l’époque de la confiance aveugle placée dans l’école et les enseignants. Aujourd’hui il semble que seule la confiance en l’école demeure et que celle accordée aux enseignants vienne en un deuxième temps… Au demeurant, on comprend les parents et les enfants. La question qui est posée à tous est celle qui concerne la capacité qu’un enseignant (ou un collectif d’enseignant) a de pouvoir accueillir les enfants – élèves, donc les individus, donc les sujets.

Quel est le propre du sujet ? C’est de parler… et faire parler ses symptômes.

Dire que les enfants sont tous malades et que les uns et les autres, nous-mêmes adultes, le sommes c’est simplement redire que nous sommes des sujets aux prises avec nos symptômes de « parlêtres ».

La difficulté est bien dite là aujourd’hui pour les enseignants : comment accueillir le sujet dans sa totalité ? : Celle qui se fait accepter dans la conformité et comment prendre en compte celle qui est bruyante et symptomatique ?

Ne soyons pas réducteurs et redisons ce qu’est le symptôme à l’école : c’est l’inhibition à penser, à mentaliser, c’est la difficulté relationnelle et comportementale, le problématique accès aux contraintes et frustrations que génère la vie en collectivité… Vous voyez de quoi je veux parler.

Il y a eu une époque où la foi Républicaine en l’école faisait névrose collective et affranchissait les sujets d’une part de leur propre symptomatologie. Cette donnée n’est plus de mise pour tous. Ce qui se joue dans les familles ou les nouvelles structures familiales n’engage pas de la même façon le « traitement des symptômes » par le collectif.

L’individualité sous tous ses versants, positifs et négatifs, propose une autre donne. Chacun ne s’y retrouve pas de la même façon dans les espaces collectifs (dont l’Ecole).

Voilà les limites et le cadre de ce que peut vouloir dire que tous les sujets sont malades… pas plus, pas moins.

Aujourd’hui, la mise au travail des équipes sur ce que peut signifier « accueillir les enfants dans leur globalité » est effective. On ne fera plus l’école comme avant. Les regards pluridisciplinaires, l’ouverture vers la prise en compte de la subjectivité, la dimension d’analyse de la rencontre entre un enseignant – sujet et un élève – sujet sont les nouveaux axes d’exploration du champ professionnel.

REFERENCES :

« Le malaise dans la culture » S. Freud

Parlêtre : Néologisme employé par J. Lacan pour rendre compte de notre condition d’être parlant.

Cycle 1 : Paul Doumer agit... et réagit...

1. Retour sur la formation du 18 décembre 2008

Le groupe cycle 1 de la formation départementale Action Circo Réso a souhaité faire un bilan de la formation du 18 décembre où tous les acteurs de la formation étaient concernés.
Après discussion et émergence de tous les avis, le groupe souhaite faire les remarques suivantes:
Les membres dans leur ensemble ont ressenti un manque d'unité entre les différents acteurs (formateurs, enseignants référents, membres de RASED, IEN, enseignants, conseillers pédagogiques), mais également entre les groupes des différents cycles. Les enjeux de la formation sont apparus très différents selon le groupe auquel on appartient.
Ils ont perçu cette journée comme un bilan, un compte-rendu de l'action réalisée depuis le début de l'année sans suffisamment de perspectives pour la suite des travaux.
Ils auraient souhaité être guidés davantage par les formateurs pour avancer dans les pistes tracées au sein du groupe.
Ils souhaitent que, pour les formations à venir, les compétences reconnues des formateurs puissent les aider à progresser dans leur réflexion par des apports concrets dans les domaines ne relevant pas complètement de leurs compétences professionnelles.

2. Actions en cours
Mise en place du dispositif EPS pour la période allant jusqu'aux vacances de février.

Aménager
Action n°1: traiter la perturbation au travers d'une EPS ludique et variée.
« L'activité physique et les expériences corporelles contribuent au développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de l'enfant »
Les programmes de l'école primaire/ l'école maternelle/agir et s'exprimer avec son corps/BO HS n° 3 du 19 06/08


Une piste de travail :
- L'EPS en tant qu'action et expression avec le corps.
- Le jeu comme levier d'apprentissage et situation motivante.

Un choix de trois activités physiques jugées susceptibles d'influer sur le rapport de l'élève perturbateur à son propre corps, aux autres élèves et aux diverses règles en mettant en avant la dimension ludique ou expressive.

- les jeux d'opposition ( des jeux de coopération aux jeux d'opposition)
- les activités d'expression à visée artistique: l'acrosport comme activité acrobatique, esthétique et de coopération.
- les jeux à règles (1ère approche des jeux collectifs).

Des objectifs de travail pour les membres du groupe :
- observer l'élève perturbateur dans des situations de classe nouvelles pour lui → s'appuyer sur les enjeux sociaux et affectifs de l'activité.
- analyser ces observations à la lumière de celles faites au cours du premier trimestre pour déceler les évolutions, différences et similitudes dans les comportements des élèves ciblés « perturbateurs ».

Le rôle de chacun au sein du groupe :
- les 4 enseignantes élaborent et mettent en place des modules d'apprentissage dans les trois domaines concernés (les deux périodes de 3 semaines où elles ne seront pas remplacées servant notamment de temps d'expérimentation);
- les deux classes de MS sont plus particulièrement concernées par l'observation, les maîtresses de PS participent elles-aussi dans le cadre du décloisonnement à cette observation dans le cadre du décloisonnement.
- le CPC EPS accompagne les enseignants dans la réflexion sur la pratique de l'EPS ( apports concrets dans l'élaboration des modules d'apprentissage et aide à la mise en oeuvre à la demande des enseignantes).
- la maîtresse G du RASED participe à l'observation et apporte son regard de rééducatrice aux enseignantes.
- la psychologue scolaire participe aux synthèses d'observation à l'issue des modules d'apprentissage.


1er module d'apprentissage (mis en place du 19 janvier au 13 février)

Les jeux d'opposition
Les enjeux pour des élèves de cycle 1 :
- d'ordre moteur : développer ses capacités psychomotrices;
- d'ordre affectif : accepter les contacts corporels.
- d'ordre social : respecter l'adversaire et les règles liées à l'activité.
Ces deux derniers enjeux (en italique) feront l'objet de l'observation des comportements des élèves perturbateurs.

L'orientation pédagogique retenue :
On privilégiera dans un premier temps les jeux de coopération pour aller progressivement vers les jeux d'opposition. L'autre est d'abord comme un partenaire avant de devenir un adversaire.
L'opposition sera d'abord médiée par un objet qui permet d'entrer dans l'opposition sans contact corporel direct.
On restera très prudent quant aux capacités des élèves de TPS à intégrer les différents jeux proposés.

Les compétences visées :
- coopérer et s'opposer individuellement et collectivement.
C'est à dire que l'élève devra être capable de :
• accepter le contact de l'autre
• entrer dans l'espace de l'autre
• respecter la règle d'or (ne pas faire mal, ne pas se faire mal, ne pas se laisser faire mal)
• utiliser des éléments simples d'attaque et de défense: saisir, tirer, pousser, immobiliser,
• déplacer, saisir, retourner, déséquilibrer, esquiver, résister, protéger...

La progression retenue :
→le choix est fait de ne pas aborder trop rapidement les situations duelles.
• Coopérer collectivement avec objet médiateur
• Coopérer collectivement sans objet médiateur
• S'opposer collectivement
• S'opposer individuellement avec objet médiateur
• S'opposer individuellement sans objet médiateur

Prochaines échéances de travail :
Le jeudi 15 janvier : finalisation des modules d'apprentissage « jeux d'opposition , définition de critères observables du comportement des élèves perturbateurs lors des séances du module « jeux d'opposition".
Les jeudis 22, 29 et 5 février : observation lors des séances menées par les enseignantes (pas de remplacement durant ces trois semaines).
Les jeudis 12 et 19 février : analyse des observations et perspectives pour la suite.

JOURNÉE DES CONSEILLERS ET PERSONNELS DES RASED Vendredi 19 décembre 2008

Compte-rendu Isabelle LARDON et Paul FERNANDEZ

A/ Première partie de la matinée
Présentation de Dimitri Afgoustidis : psychologue scolaire,
formations psychanalyse + cognitivisme + philosophie
Travaux sur les élèves qui présentent des troubles du comportement. Il y a un véritable défi posé à travers cette question des troubles du comportement dans la mesure où on ne sait pas très bien comment les penser...
- C'est une question ouverte qui se situe à cheval entre l'éducatif, le social, le psychiatrique, le pédagogique, le juridique, le médical... et qui touche aussi la sphère politique, sociologique, philosophique.
- Le spectre de ces manifestations est très large allant de la difficulté de comportement au trouble psychique en passant par la question du handicap, de l'organique « pur », pulsionnel, au délibéré, parfaitement « conscient », pour profiter d'une situation.
Comment penser et distinguer le comportement, la conduite, l'action ?
- Par ailleurs, le comportement perturbateur n'existe que dans un contexte, le nôtre étant celui de l'école. Le trouble est relatif selon le contexte, l'environnement et le mode de relation adulte/enfant… Il s'agit de mettre en œuvre une approche pragmatique permettant d'apprécier les conditions d'usage, de mise en œuvre de la conduite en situation scolaire.
- On est sur un terrain qui n'est pas assuré sur le plan de l'école. Les problèmes de comportements sont-ils intrinsèques ou extrinsèques à l'école et à la situation d'apprentissage ? En quoi cela concerne le travail du pédagogue ?

Nous pensons évidemment que c'est de l'ordre du pédagogique et en particulier du champ de compétences des RASED. La question importante étant de définir quelles sont les réponses possibles en terme d'adaptations pédagogiques, d'accessibilité et de compensation selon les termes de la loi de 2005.
Dans la formation, il faut être au courant des approches théoriques en cours mais aussi importance de la formation pratique "sur le tas", mais d'une pratique analysée… Sens de l'analyse de pratique pour les enseignants.
Nous avons évoqué également la question de l'équation personnelle de l'enseignant, certains enseignants étant reconnus pour leurs capacités remarquables de "résilience" et de "contenance" des élèves difficiles… Ces qualités semblent en partie inexpliquées et par conséquent mystérieuses. S'il n'est guère envisageable de cloner ces enseignants, la génétique ayant quand même des limites…, ce serait néanmoins une piste intéressante d'étudier la "praxis" pédagogique de ces enseignants et également quel peut être leur rôle dans le cadre d'une équipe d'école…

Exposé d'une situation concrète sur la ZEP des Courlis : une enseignante chevronnée et une PE2 débordées par leur classe. Situation d'urgence et appel à l'aide de l'IEN. On n'est plus en présence d'un trouble de comportement individuel mais d'un trouble collectif concernant toute une classe…
Une situation ingérable dans la classe signifie qu'il n'y a plus de bords, de limites, de cadre ; une classe, dans laquelle on n'est plus en sécurité… Un phénomène collectif de ce type révèle toujours une faille sur le plan institutionnel et/ou du fonctionnement de l'équipe. Quelque chose en amont n'a pas été assuré… Il est toujours très délicat pour l'IEN et l'équipe de circonscription d'intervenir dans ce type de situation d'urgence…
Dans la situation évoquée, il est nécessaire de réguler la situation par l'intervention d'un médiateur : (collègue, directeur, RASED, IEN...), de façon à briser cet engrenage négatif.

Réflexions suscitées :
− la souffrance de l' école monte en puissance
− le travail de prévention devient d'autant plus indispensable
Quand les choses se répètent, il faut ne pas rester seul avec son problème et réfléchir ensemble.
La relation Ens/élève est inscrite également dans un collectif élargi. La réponse passe forcément par un niveau collectif, que ce soit en interne ou en externe, en recherchant par exemple des relais possibles avec des associations de quartiers...

PF. À l'école, on est constamment dans des situations de groupe et les effets de groupe peuvent être à la fois positifs et négatifs. La régulation de ces phénomènes par l'enseignant s'avère primordiale.
Un des effets négatifs du groupe tend vers une perte de subjectivité et d'identité, le groupe fonctionne alors de façon régressive. À l'inverse, le groupe peut être utilisé comme un élément d'appui et de structuration… Il s'agit de différencier les problèmes individuels des questions de groupe et de collectif liées à la classe. C'est certainement une des pistes de travail à développer dans notre expérimentation.
DA. Gestion individuelle du problème collectif ou gestion collective du problème collectif : il peut y avoir les deux.
Est ce que l'équipe est à même de répondre en interne ou doit-elle aller chercher à l'externe ?
Est ce qu'on peut le régler dans la classe avec une pédagogie institutionnelle ou la mise en place de débats ?
Ils ne sont plus élèves, les conditions de vie sont tellement précaires. Quel est le discours tenu par les parents sur l'école ? Les problèmes de comportements sont massifs également dans la société.
PF. Il serait intéressant de :
- construire une typologie des différentes situations rencontrées par l'école sur ces problèmes de comportement et d'élaborer des méthodologies possibles de réponses…
- Instituer un collectif de veille qui assurerait une permanence et des réponses mieux articulées. On constate que les actions ponctuelles ne réorganisent pas le fonctionnement de l'école et ne changent rien sur la durée. Nécessité de penser des actions pérennes, institutionnalisées…
- Prendre en compte la nature et la gravité de la situation pour trouver le médiateur adéquat, mesurer la pertinence de l'intervention, ajuster le type de réponse aux besoins des professionnels concernés.

Quelques repères méthodologiques à préciser… :
- Analyser la situation et les aspects négatifs qu'elle génère
- Penser les démarches d'intervention et de gestion des situations de crise
- Penser des actions pérennes visant à prévenir ces situations
(article distribué sur les protocoles d'interventions en situation de crise dans le cadre de l'école)

B/ Deuxième partie de la matinée

PF : Il s'agit de déterminer le rôle et la place de chacun, RASED, CP, ER, IEN, dans la participation, l'organisation et le suivi des actions qui ont été élaborées en équipe – L'objectif étant d'organiser et de renforcer la cohérence de ces actions et dispositifs de prévention en particulier dans les deux prochains mois. Il serait intéressant de distinguer et d'articuler les trois fonctions correspondant aux différents statuts professionnels :
- Fonction d'encadrement des IEN
- Fonction d'accompagnement des CP
- Fonction de suivi des RASED
Les enseignants référents se définissent en tant que médiateur MDPH-École-Soin-Parents et ont à déterminer leur place spécifique dans le groupe circoréso.

Le cadre collectif de réflexion a fait évoluer de façon très dynamique les représentations qu'ont les enseignants de ces enfants perturbateurs. L'image de ces élèves s'est relativisée et étoffée. Les enseignants reprennent position auprès de ces élèves et perçoivent qu'ils peuvent entreprendre des actions que ce soit sur le site de Cosne ou celui de Nevers. Par ailleurs, les deux sites sont intéressants du fait qu' ils présentent des caractéristiques et problématiques très différentes. Ils sont tout à fait complémentaires pour la recherche-action que nous mettons en place.

Tour de table
- ER Nevers
Je suis très intéressée par le projet circoréso mais concrètement je n'ai pas le temps de participer aux travaux de groupes. Je suis cette action de façon virtuelle, tout en étant très concernée par la réflexion engagée.
Je suis souvent amenée à réguler des situations de crise sur la mise en place des PPS et en particulier des situations d'enseignants qui se trouvent très démunis. Attention à la tendance constatée de certains enseignants à édulcorer et minimiser les difficultés, ceux qui déclarent tout maîtriser et qui ne maîtrisent plus rien du tout deux mois plus tard… Nous avons besoin d'une méthodologie pour penser et organiser les actions…
Par ailleurs, les enseignants se sentent les parents pauvres et déconsidérés dans la mise en oeuvre du PPS. En général, la société a plutôt tendance à valoriser le travail individuel, le spécialisé et le soin au détriment de la transmission du savoir collectif, du généraliste et de l'enseignement.

ER Cosne ( Participation à 2 reprises depuis septembre)
- Suit 1 élève en situation de handicap, accompagné par EVS, qui n'a pas encore fait l'objet de discussion dans le groupe car il ne semble pas poser de problème... Par ailleurs, deux enfants de PS sont également signalés à la MDPH et devraient être suivis prochainement… (à suivre)
- Projet de se libérer une demi-journée pour travailler sur le cycle 1 en prévenant de la date de sa venue.

PF : Il serait intéressant d'étudier la mise en œuvre de ce PPS et les deux cas d'enfants signalés d'autant plus que nous avons dans le groupe les principaux professionnels concernés : les enseignantes de PS et MS, les personnels du RASED, l'ER… Cette situation nous intéresse sur le plan des démarches évaluatives entreprises par les enseignants, les personnels spécialisés du RASED et les professionnels de soins…(à partir de quels critères juge-t-on que l'on est dans le champ du handicap ?), mais aussi pour analyser les adaptations et les aménagements de la scolarisation… Comment faire en sorte que l'enseignant soit un acteur à part entière du PPS…
Nous avons à penser une démarche méthodologique qui organise les conditions favorables pour la réussite des projets, qui évite les principaux écueils et limite l'isolement des enseignants. C'est cette démarche, particulière et ajustée à chaque situation en fonction des analyses préalables, qui est susceptible de garantir la mise en place du PPS.

COSNE Cycle 1

La Rééducatrice est engagée sur le cycle 1 et la collègue E (absente aujourd'hui) sur le cycle 2.
Participation 1h 20 chaque jeudi après-midi
Elle conduit une aide rééducative (en petit groupe de 3) avec 5 ou 6 enfants de MS présentant des difficultés de comportement.
PF. Cette classe de MS semble être un laboratoire intéressant puisqu'elle réunit 1 élève avec PPS, 5 ou 6 suivis en rééducation pour des difficultés de comportement… Il faudrait profiter de ce contexte particulièrement favorable…

CPC EPS
Participation un jeudi sur 2
- Intérêt de la formation : constat d'une vraie difficulté pour apporter une aide aux collègues qui m'interpellent sur ces problèmes spécifiques d'élèves perturbateurs…
- A tenu un rôle d'impulsion surtout dans un premier temps puis de garant du projet global
Assure également un rôle d'animateur du groupe (réguler la parole, coordonner...)
Maintenant, il s'agit d'embrayer et d'étoffer les pistes d'actions qui ont été dégagées.
Collaboration attendue par les collègues dans l'élaboration et la mise en place du projet EPS
PF. : Pour le projet « développer le rapport sécurité/prise de risque et le rapport aux règles en EPS » : il y aura nécessairement une co-élaboration enseignantes/conseiller pédagogique, et peut-être même à envisager une co-animation au moins au début… Je suis prêt à participer à distance à la co-construction de ce projet et à suivre son évolution, voire à me déplacer si nécessaire.
Quant au(x) projet(s) "gérer la distance relationnelle" et "l'expression des affects", il serait peut-être intéressant d'envisager un accompagnement par le RASED… Par qui ? comment ? Tout cela reste à définir et à contractualiser entre les professionnelles concernées…

Psychologue Cycle 1 et 2
Participation au cycle 1 un jeudi sur 2, au réveil, en début de matinée.
Au début, on a beaucoup parlé de cas d'enfants. Je redécouvre l'expérience du réseau, on tricote, on détricote, on tisse, on fait du maillage…On a parlé du sifflet, des crachats, du corps. On établit beaucoup de liens… Les enseignantes me regardent, sollicitent mon avis en tant que psy.
Au début, je ne voyais pas comment travailler avec les conseillers pédagogiques, on a appris à travailler ensemble, chacun dans son rôle.
On a conscience de construire un vrai réseau d'école et on n'a jamais été aussi présent que dans ces temps difficiles pour les RASED. Quant aux enseignantes, elles sont plus que des maîtresses d'école, elles ont pris de l'étoffe même si elles ne s'en rendent pas encore vraiment compte…
PF. : Mettre en œuvre la pluralité, la pluridisciplinarité des regards des enseignants et du réseau est vraiment déterminant. Ce croisement de regards a pour effet de changer l'image de l'élève en particulier pour l'enseignant et entraîne souvent un changement de comportement chez l'élève…

COSNE Cycle 2 :

La psychologue participe également aux réunions du vendredi
La maîtresse E du Rased. Participation 1h 30 chaque semaine

La Conseillère pédagogique :
Participation régulière 1 fois toutes les trois semaines.
Elles font un compte-rendu pour moi et moi pour elle, je suis leur porte parole…
Equipe très active de 5 enseignantes qui a travaillé en particulier sur les grilles d'observations dans la classe et la production d'outils. Constatant qu'elles ont peu d'élèves vraiment difficiles, elles envisagent d'aller expérimenter leurs grilles dans des écoles difficiles, peut-être en ZEP à Nevers...
Les projets du Cycle 2 sont orientés selon 4 axes de travail : pédagogique, cadre scolaire, partenariat, le relationnel.
Question posée par ce groupe sur les micro-projets à élaborer et la production d'outils à fournir en fin d'année ?
PF. : Nous sommes à la fin de la première et au début de la seconde phase d'un processus de recherche-action. Pour l'instant, il s'agit d'élaborer une démarche collective de travail dans son contexte professionnel, de l'expérimenter, de la formaliser et d'en évaluer les effets, c'est déjà un beau programme pour l'année.
Aujourd'hui le projet se construit en cheminant, en le mettant en question dans le groupe. On réfléchit ensemble et on modélise progressivement nos actions. On n'est pas dans la phase de communication et de généralisation de notre travail. C'est beaucoup trop tôt, prenons le temps de ce travail de co-élaboration et d'expérimentation collective sans rabattre prématurément les choses sur les résultats et la production d'outils attendus par on ne sait plus qui…
On verra en fin d'année comment évaluer le travail accompli, le compléter éventuellement, assurer la diffusion et la transmission de cette expérience...

NEVERS Cycle 3.

Enseignants E et G du Rased.
Il y a eu deux périodes distinctes : avant la Toussaint avec une implication très forte de notre part… puis après la Toussaint où il y a eu un désengagement de notre part qui a entraîné pour nous un sentiment de frustration…
Au départ, les collègues étaient dans l'expectative, (peur de la présence de l'inspectrice), ils attendaient beaucoup des formateurs et n'étaient pas dans l'auto-formation en commun.
Le travail a été impulsé par l' IEN, CP, RASED, réunion de régulation toutes les semaines en équipe de circo. On a lancé une auto-réflexion sur nos valeurs d'enseignant en ZEP : Pourquoi on a choisi de travailler en ZEP ? Est ce qu'on y inscrirait nos propres enfants ? Cette réflexion a été riche et très mobilisatrice pour le groupe. Un jeu de rôle a été initié par le psychologue sur l'entretien avec les parents puis a donné lieu à un travail de rédaction de fiches entretiens parents…
Progressivement, on est entré dans un travail collectif. Maintenant on chemine et on est vraiment dans une dynamique de co-réflexion. Par ailleurs, on peut s'appuyer sur une bonne connaissance mutuelle des enseignants et du RASED.
Le groupe a choisi deux thèmes de travail :
- L'entretien et la communication avec les parents ( thème du matin)
- L'évaluation (l'après-midi).

CPC EPS : Participation hebdomadaire, le mercredi de 8h à 9h.
J'ai choisi d'assurer le fil rouge et de suivre toutes les réunions mais maintenant je me demande si je ne dois pas prendre un peu de distance… Intérêt de la dynamique de travail qui s'est mise en place avec une équipe d'enseignantes chevronnées, ayant de l'expérience et qui ne sont pas dans la souffrance…

Psychologue
J'ai d'abord répondu à une demande des collègues, j'ai accepté la posture du "sujet qui sait ", puis j'ai décroché…
Après la journée d'hier, j'ai raccroché et je propose 4 projets :
1. Travailler avec l'équipe sur les entretiens familles. Penser une approche longitudinale : avant, pendant, après l'entretien, le contrat…
2. Participer, avec les autres collègues du Rased et de la circonscription, à un dispositif de veille et d'accompagnement de la classe dite à risques : analyse continue du fonctionnement de la classe… (les modalités restant à déterminer).
3. Dispositif de prévention de type atelier de philosophie (40 mn. tous les 15 jours), en co-animation avec l'enseignante : favoriser et organiser la prise de parole des enfants sur des thèmes qui les concernent, pour fédérer et construire le groupe.
4. Intérêt pour évaluer de façon plus précise les effets d'un dispositif ou espace passerelle, appelé "Nougatine" aux Bords de Loire (structure d'accueil de la petite enfance de la ville de Nevers) pour les enfants de 20 mois à 3 ans. Il y a un "effet Nougatine" repéré chez les enfants qui ont bénéficié de ce dispositif lorsqu'ils rentrent au CP. Ils se manifestent en particulier par une meilleure intégration dans le groupe et une meilleure socialisation…

PF. : Vous avez engagé une véritable démarche de prévention sous l'impulsion de l'IEN.
Quel soutien le réseau et la circonscription peuvent-ils apporter aux enseignantes ? Quelle place vous pouvez prendre dans ces projets, quel temps vous pouvez y consacrer ? Vous avez à déterminer tout cela en accord avec les collègues pour vous situer clairement et que les projets puissent s'organiser... Il faut sortir de cette alternance entre des périodes de grande mobilisation, suivies de périodes de retrait, comme si vous n'arriviez pas à trouver la distance adéquate pour collaborer. On a besoin de continuité pour apprendre à travailler ensemble…

La prochaine journée du 3 février est prévue avec les enseignants. Il reste qu'il n'y a aucune exclusive et qu'elle est ouverte aux "accompagnants" qui seraient disponibles et volontaires pour y participer.