Des nouvelles de Cosne!

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DOSSIER DU MOIS

METIER : Retrouver son pouvoir d’agir

Cosne : Les coudées franches

31 août 2010

Une formation a permis à l’équipe de l’école Paul Doumer de trouver des solutions à des préoccupations professionnelles communes.

« Le travail collectif nous a redonné des marges de manœuvre ».
À l’école Paul Doumer, à Cosne-sur-Loire dans la Nièvre, les enseignantes ont construit cette conviction petit à petit. Bien sûr, elles constituaient déjà une équipe afin de régler certaines questions liées à la vie de l’école. Mais grâce à une formation filée sur l’année, les 10 enseignantes du groupe scolaire ont donné une nouvelle dimension au travail à plusieurs. « Celle d’un réseau professionnel qui constitue une ressource dans le travail du quotidien » explique la directrice Noëlle Maîtrepierre. Sa collègue, Françoise Passas évoque même « un certain plaisir retrouvé ». « Seules, parfois, on n’y arrivait plus ». Évaluations, élèves en difficulté, aide personnalisée, PPRE, PPS… elles ont le sentiment qu’il faut tous les jours repousser les limites du possible. Avec en toile de fond, cette impression amère de ne pas pouvoir faire ce qu’il faut pour tous les élèves et notamment ceux qui réclament une attention toute particulière.

« LE TRAVAIL EN EQUIPE, C’EST COMPLEXE »

Tout part de cette formation singulière montée en collaboration avec l’INSHEA [2]. L’objectif était de réfléchir aux élèves en difficultés, à ceux que l’on dit « perturbateurs ». Toute l’année, une journée par semaine, une quinzaine de professionnels divers se réunissaient dans l’école. Il s’est constitué un groupe inter-métiers, avec les enseignants remplacés en classe par des PE2 en stage filé, les RASED, les référents, mais aussi les conseillers pédagogiques. « On avait régulièrement un cadre de travail collectif, un espace qui permet de penser puis d’agir à plusieurs quand d’habitude on se sent seul et dans l’urgence » explique la directrice.

C’est là toute l’essence du projet mais aussi toute sa difficulté. « Le travail en équipe, c’est complexe » explique Françoise. « Le regard des autres sur son travail, cela ne va pas de soi dans une école où on est les seuls maîtres à bord dans sa classe ». Les formateurs leur ont permis de parler de leurs enseignements, de faire réseau. « On a évoqué des questions sensibles liées à nos pratiques, à notre conduite de la classe » témoigne Edith Vermeulen, enseignante en maternelle. Elles ont pris le temps de regarder le détail de l’ordinaire du métier plutôt qu’à faire de l’extraordinaire : « Comment mènes-tu tes séances de motricité ? Comment fais-tu avec cet élève difficile ? » Résultat, des questions mises à jour que les enseignantes avaient rarement l’occasion d’évoquer. En les mettant dans le champ du discutable, ces situations deviennent des préoccupations professionnelles communes. Et au lieu de bloquer ou de souffrir seules, elles évoquent les solutions ensemble.

EXPLIQUER AUX FAMILLES

Le métier se situe aussi dans des petites inventions qui se renouvellent au quotidien. En les partageant, « on rend visible et explicite toute une palette d’actions possibles et de postures professionnelles » rend compte Edith. C’est ainsi que certaines ont fait évoluer l’aménagement de leur classe. « J’avais des élèves très difficiles qui certains jours bousculaient la classe. On a cogité ensemble. Puis, on a travaillé notre position lors des retours au calme après les récréations, ou entre deux séances ». Un coin « tranquillité » a été installé dans les classes pour « enlever sans exclure » des élèves qui décrochent à un certain moment. Elles ont mis au point un baromètre du bruit selon trois niveaux de tolérance en fonction de l’activité de la classe : travail individuel, en petit groupe ou échanges collectifs. « Ce ne sont pas des recettes reproductibles partout. C’est le résultat de notre travail d’équipe face aux questions professionnelles de notre école. Cela nous renforce » se réjouit Noëlle, la directrice. Comme pour l’aide personnalisée qui a été l’objet de discussions, chacune portant un regard plus ou moins critique sur le dispositif. « Plutôt que de faire chacune de son côté, on a tout mis sur la table » renchérit la directrice. « Qu’est-ce que l’on veut faire de ce temps ? Pour quels élèves ? Avec quelle collaboration avec le RASED ? » Une fois ces questions éclairées, il leur a été plus facile de se mettre en marche. Par exemple,le travail est axé sur le langage pour les cycles I car le petit groupe le permet. Des décloisonnements et échanges de service ont été mis en place. « L’aide, ce n’est que pour des difficultés légères » explique Nicole Pérardot, maîtresse E. « Pour les cas plus lourds, nous prenons le relais ». Tout le monde est au clair sur ce point. Un travail important en direction des familles a d’ailleurs été instauré pour mieux les accueillir et bien leur expliquer les différents projets. « On s’entraîne ensemble à bien mener des entretiens avec les parents. C’est un des effets de cette formation qui a fait naître un collectif professionnel ». Plus serein, plus fort.

Compte rendu 25/05/2010 Cycles 1 et 2 Cosne

Nous avons fait le bilan du fonctionnement de cette année en synthétisant l’action éducative de l’enseignant et de l’école selon trois axes complémentaires :

- La prévention

- La gestion des règles et des sanctions

- La régulation

1. La prévention

Nous avons en priorité développé les actions de prévention des comportements inadéquats.

• Observations des enfants dans la classe avec les personnels du RASED

• Réunion et coordination avec les autres enseignants du cycle

• Elaboration d’un document de transmission des informations des actions entreprises entre les enseignants, en équipe d’école élargie aux personnels périscolaires (cantine…) et entre écoles.

Chacun ne peut avoir qu’une vision partielle et relative de la réalité de l’élève. D’où la nécessité de croiser nos approches et nos avis, y compris avec les parents. Cela a permis de développer notre capacité à intégrer ces différents points de vue pour aboutir à une vision plus globale et compréhensive des conduites de l’élève. C’est la confrontation et la complémentarité des différents regards qui permet de construire une compréhension de la situation et des conduites de l’enfant.

• Organisation des entretiens d’accueil et d’information des parents

• Aménagement et fonctionnement du cadre de la classe

• Mise en place du curseur sonore en fonction des différentes activités de la classe

• Organisation d’un coin tranquillité dans la classe permettant de s’isoler

• Institutionnalisation de moments de régulation de la vie de la classe

• Organisation de projets centrés sur les besoins des élèves, en particulier sur le plan du corps et de l’expression : projet en EPS, projet chorale lié aux objectifs du vivre ensemble, projet conte…

• Mise en place de moments de parole collectifs et individualisés

• Organiser le groupe et le fonctionnement de la classe de manière à développer l’autonomie. Donner des responsabilités dans les activités de la classe en fonction des capacités de chacun.

Dans le cadre de la classe, il est déterminant pour l’enseignant de réussir à ménager des moments d’accompagnement individualisé, permettant de développer des échanges personnalisés avec chaque élève.

2. La mise en place des règles et des sanctions

• Nous avons précisé et formalisé la mise en place et l’organisation des règles de la classe en distinguant les règles légales de la classe, intangibles et non négociables, les règles pratiques de fonctionnement qui sont convenues et peuvent varier suivant le niveau de classe, l’enseignant, le degré de maturité et de responsabilité des élèves… et les rituels qui organisent le fonctionnement de la classe.

• Nous avons évoqué les modalités des actions de recadrage individuel et collectif qui permettent d’évaluer les capacités de l’élève à prendre conscience et à changer d’attitude.

• Les sanctions qui peuvent être utilisées par l’enseignant et par l’équipe. L’utilisation éducative de la sanction comprise comme un processus de mise en relation entre l’enseignant et l’élève par rapport à la loi. La sanction est adressée (intention), elle nécessite le plus souvent d’être prise de façon différée (et non de façon réactionnelle), et dans un esprit d’aide et de bienveillance.

• On constate les difficultés et la culpabilité des enseignants par rapport à la démarche de sanction qui reste toujours plus ou moins assimilée aux aspects négatifs de la punition (soumission, désignation, mise à l’écart...). La sanction s’avère nécessaire et sécurisante dans la mesure où elle marque une limite et a un effet de réparation et de déculpabilisation pour l’enfant.

3. Les actions de régulation

Ce sont toutes les actions de communication qui accompagnent la mesure de sanction et que l’on aménage auprès de chaque élève, du groupe classe et de ses parents.

Lors des situations de recadrage pour expliquer, préciser les comportements inadéquats, définir et enseigner les comportements attendus…

Auprès des parents pour les informer, les sensibiliser, partager nos questionnements avec eux.

L’adaptation de nos attentes en fonction des élèves, contractualiser…

En conclusion

L’action circo-reso a permis aux équipes d’ouvrir et d’ajouter une autre dimension au métier. La culture commune, que nous avons partagée en particulier entre les équipes d’école et le RASED, a enrichi nos pratiques respectives et nous a apporté plus de «prévenance » et de recul réflexif sur nos situations professionnelles auprès des élèves et des parents. On a osé expérimenter et mettre en œuvre de nouveaux dispositifs. On peut rencontrer des obstacles ou des empêchements à notre action mais on a des repères qui nous donnent des possibilités de compréhension et d’ajustement des réponses. On sait qu’on peut tirer des enseignements, y compris de nos erreurs.

Le stage nous a apporté une base de confiance et de cohésion collective. Même si nous restons en questionnement et que nous savons que nous ne sommes jamais assurés de la bonne réponse, nous avons les capacités de réajuster nos actions en fonctions de leurs effets. Nous sommes dans une démarche circulaire et dynamique qui permet de prendre en compte les différentes composantes de la situation, les critères d’évolution des attitudes de l’élève et la mesure de notre propre action.

Il n’en demeure pas moins que pour un certain nombre d’élèves, il s’avère indispensable que l’action éducative de l’école soit relayée et coordonnée avec des dispositifs de soins et d’aides extérieurs, de façon cohérente et articulée…

Compte rendu après-midi tous 25/05/201

Patrick Picard donne à lire des textes extraits du dossier du dernier numéro d'XYZep « De la reconnaissance professionnelle », de Françoise Lantheaume, Dominique Bucheton, Anne Jorro, Richard Wittorski.

Voir XYZep n°36 en pièce jointe

Extraits de la discussion :
AF:
• la réussite des uns est liée à la réussite des autres (élèves et enseignants sont tous liés). Mais est-ce que ça ne met pas trop la pression sur l’enseignant ?
• le travail enseignant, c'est un travail comme un autre, il y a un écart entre ce qu’on arrive à faire (travail réel) et ce qu’on a à faire (travail prescrit)
• l’institution demande à l'échelon local de faire ce que le « « national n’arrive pas à faire
• le métier change, on nous demande d’être «des bons», mais est-ce que l’inspecteur demande aux chevronnés autant/moins/plus d’exigence qu’aux débutants ?
• reconnaissance du métier par les pairs
• les dix compétences de métier, référence inconnue ? (cf ci-dessous)

Cosne :
• rôle de l'institution ?
• sur-évaluation avant le temps des apprentissages
• surcharge du travail, complexification, intensification
• justification grandissante

AG :
• la subjectivité dans le travail : reconnaître les sujets, amenant leur globalité à l’école, avec injonction de prendre en compte, au risque de la difficulté à apprendre.
• nécessité de bricolages

ZEP :
• inspection vécue comme jugement plus que conseil
• difficulté à s’installer
• importance du temps, cheminement

- analyse de pratique, oui, mais avoir du recul sur son travail, c’est du temps.

10 compétences de l’enseignant B.O. N°1 du 4 janvier 2007
C1 Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable
C2 Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
C3 Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
C4 Concevoir et mettre en oeuvre son enseignement
C5 Organiser le travail de la classe
C6 Prendre en compte la diversité des élèves
C7 Évaluer les élèves
C8 Maîtriser les technologies de l’information et de la communication
C 9 Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école
C10 Se former et innover

Paul Fernandez tente un bilan (effets de la formation ?)
Les réponses sont relatives et transitoires et rien n'est jamais acquis.
On est dans un processus : ne jamais être certain, mais avancer en trouvant des points d’appuis.
Mauvaise culpabilité ou bonne culpabilité? (doute et mise en question)
Effets circulaires, capacité à s’ajuster
L'expertise n'est jamais assurée, les bonnes pratiques jamais sûres - précarité et vrai sens du travail. Il faut assumer le bricolage.

Prévention, sanction, régulation : ce sont les trois niveaux d’action sur lesquels agir conjointement pour les enseignants

Compte rendu 25/05/2010 Cycle 3 Nevers

• Bilan des réunions de conseils de cycles du RRS

En fonction du parti pris de travailler ensemble : ce qu’on a fait, quels résultats ? quels outils on a utilisés? quelles incidences ?

Extraits de la discussion
« Je ressens que ce qu’on a fait donne du sens à des réflexions collectives... bien que le travail ait été fait sur les cycles 3, on sent que ça transfère, qu’il y a une certaine dynamique, que ça a diffusé plus ou moins... oui, plus ou moins... »

A la réunion du cycle 1 : « On a demandé de faire un listing de tout ce qu’il y avait à faire... J’ai eu l’impression d’avoir un catalogue, mais la discussion n’a pas été enclenchée. On a parlé de la pratique idéale, je suis restée sur ma faim. J’ai essayé de relancer, mais les gens n’avaient pas envie d’entrer dans le détail. »

Peut-être pour qu'on puisse aller plus loin, il faudrait travailler par binome avant, avec des observations croisées, pour faire ensuite l’échange en grand groupe, quand on a observé différentes manières de faire ?

Pour le cycle 2 : « C'est pareil, on ne s’est pas assez écharpés sur les manières de faire, pour qu’il y ait débat. »
« On avait décidé de ne pas parler des observations réalisées, parce qu’on craignait la réaction ? Parce que ça n’était pas suffisant ? Vis à vis des collègues, qui observe quoi, comment ? - ce n'est pas la même chose si c'est entre 2 collègues des classes ou bien si c'est un enseignant surnuméraire ou la coordonnatrice...
« Quand je suis sorti, je me suis dit que c’était normal (qu'il n'y ait pas eu de débat) parce qu’il n’y avait pas la connaissance, les différentes phases qu'on a vécues, les controverses et la confiance. »

Cycle 3 : « Pareil, on arrive à une liste de pratiques, pas de discussion, d’échanges... »
« J’ai fait le parallèle avec nous quand on travaillé sur «gestes professionnels» (on avait un passé commun, quand on parlait de quelque chose, on avait la distance nécessaire pour ne pas parler, ça faisait suite à une histoire de la formation qu’on partageait). Là, tout le monde risquait de penser qu’on voulait remettre en cause leurs pratiques.
« Mon épouse a été observée, rien qu’en étant observée ça a remis des choses en route qu’elle faisait sans y penser. L’observation mutuelle est sans doute un levier pour générer de la discussion. »

• Aménagement des rythmes scolaires

Les écoles de Mouesse et Brossolette vont expérimenter une nouvelle organisation de la journée et de la semaine, en fonction des souhaits des équipes et en relation avec le travail de la circonscription et de la mairie de Nevers.

Les écoles Jean Macé et Claude Tillier vont avoir dans l'année à réfléchir à de nouveaux aménagements pour étendre l'expérimentation à la rentrée 2011.

Les échanges font apparaître des inquiétudes face à la nouveauté, de vrais questionnements. Il est décidé de se centrer sur cette problématique (de ne pas courir plusieurs lièvres à la fois) et de clarifier une position commune (commune aux enseignants qui sont là mais qui pourrait fonctionner avec tous les autres).

Déclaration préalable :
Ce n’est pas l’aménagement du temps qui va résoudre toutes les difficultés de l'Ecole.
Tout n’est pas du actuellement à la semaine de 4 jours.
La solution retenue ne sera qu’un compromis, tenant compte des différents intérêts, des contraintes, financières en particulier...

Problématique posée de la façon suivante :

A quelles conditions une réorganisation des rythmes pourrait aider à la réussite de tous les élèves

Questions :
à quelles conditions :
• concertation, construction collective, co-élaboration
• tous les partenaires (qui? mairie, institution EN, parents, acteurs associatifs, enseignants)
• qui pilote le groupe de réflexion?
• sur quoi on se base pour faire évoluer ?
• quel accompagnement des pilotes et des groupes de réflexion (neutralité ?) (aider à tirer les fils, remettre en question, alerter sur la vigilance, avoir l’habitude de formation d’adulte)

Compte-rendu Regroupement pour tous Vendredi 2 avril 2010

(notes Isabelle Lardon)
Cycle 3 – Objets de travail de la journée

• 
  
  Discuter de « c'est quoi mon métier » quand des élèves font imploser l'école
• 
  
  Continuer à diffuser dans le RRS (CMC, enquêtes) mais quoi faire de tout çà
• 
  
  Continuer à travailler le « c'est quoi devenir élève » à travers la focale des maths
• 
  
  Comment continuer à faire son travail d'enseignant...

quand on est affecté par la souffrance psychique de l'élève en crise

quand çà nous empêche de faire ce que l'on sait faire, enseigner

quand on ne sait pas comment « reprendre » la situation avec le groupe-classe

quand les autres élèves ont un sentiment d'injustice...

Mettre des mots

Se serrer les coudes entre collègues

Mettre en place le filet (classe, école, RASED, circonscription)

Activer tous les réseaux (services sociaux, médicaux, justice, enseignant référent, MDPH...)

Quand on a atteint les limites de l'école inclusive... on élargit le filet à d'autres acteurs du système (IA, Conseil général...)

• 
  
  Derrière les conceptions des enseignants

Analyse des tableaux des enquêtes renseignées par les enseignants

Entre ce qu'on avait prévu et ce qui s'est passé : satisfaction. La démarche prévue a bien fonctionné, les collègues des cycles 1 et 2 se sont engagés. Le travail de l'année dernière a déjà commencé de diffuser...

Catégorisation des manières de voir les choses : et maintenant qu'est ce qu'on en fait = comment on l'instrumente pour outiller le regard – comment on le parle pour mettre des concepts derrière les mots ?

• 
  
  Etre élève veut dire... apprendre

Exemples tirés du tableau C3 : se mobiliser sur une tâche, se séparer de la tutelle de l'adulte, devenir autonome, écouter l'autre...etc

Toutes ces compétences générales sont orientés vers un seul but, celui d'apprendre.

Elles ne peuvent pas être travaillées ex nihilo. Çà passe forcément par des apprentissages de savoirs dans des disciplines. Notre métier c'est d'enseigner.

Les résistances, les différences de points de vue ont alimenté des discussions extrêmement riches. Rien n'est binaire ni imposé, chacun prend la parole des autres en accordant à toutes la même valeur. On a toujours de bonnes raisons pour penser ce que l'on pense, pour dire ce que l'on dit.

Ces « controverses » permettent d'avancer collectivement, de préciser les liens pas forcément explicites et clairs entre « travailler le être élève » et « travailler en mathématiques ». On lève ensemble des ambiguïtés.
On pourrait résumer par la formule : on commence par faire à plusieurs, lentement, en parlant, ce qu'on saura faire ensuite seul, vite et dans sa tête. Pour les adultes en formation comme pour les élèves en classe.

• 
  
  Se mobiliser sur l'objet mathématique (rappel : projet d'écoles du Réseau et action « Continuité écoles-collège »), en particulier sur l'écriture positionnelle des nombres (préalable pour comprendre toute la numération décimale)
  Référence à Odette Bassis qui propose dans les livres cités et l'article du Café pédagogique des jeux et situations qui vont permettre aux élèves de comprendre le pourquoi des choses. L'élève quand il apprend, passe par tous les stades par lesquels l'humanité est passée pour construire ses savoirs. Il est inutile de sauter des étapes pour vouloir gagner du temps et de lui transmettre des règles et des procédures qu'il aura à retenir et appliquer.

• 
  
  Préparer les prochains CMC

Proposer aux collègues de poursuivre le travail en regardant de près des situations professionnelles "ordinaires", en cherchant à comprendre comment elles contribuent au "devenir élève" (à travers une discipline)

Proposer aux collègues de ramener au groupe des gestes du quotidien de la classe : au choix, selon ce qu'on peut faire, raconter ce qu'on a fait en détaillant précisément , aller voir un collègue et raconter ce qu'il a fait, ce qu'on en voit, noter et mettre en ordre ces observations, montrer des « outils » que l'on a mis à sa main, des traces d'élèves, un manuel... Recueillir des enregistrements sonores d'élèves, un film video...

Il est nécessaire de descendre dans le microscopique de la classe, les gestes que l'on fait sans y penser, dans l'ordinaire de la classe. Ce ne sont pas des choses grandioses, innovantes : c'est le quotidien du métier, ce qui en fait la ressource ordinaire, dans laquelle on peut agir sans se fatiguer excessivement, mais aussi se développer, avoir les ressources nécessaires pour comprendre ce que font les élèves, pourquoi ils réagissent ainsi...

Fin de journée – grand groupe – Bilan de la journée

Cycles 1 et 2
Avant d'engager le travail, l'équipe fait part de sa frustration et de sa déception de ne pas avoir trouvé trace de son travail et de ses projets dans le compte-rendu fait par le journal (fenêtres sur cours) qui a relaté la formation.

C'est la réflexion sur les études de cas, le changement de contexte qui a permis d'avoir une approche plus distanciée des problèmes, d'expérimenter de nouvelles choses, de faire évoluer sa position professionnelle.

Quelques pratiques :

*Entretiens familles avec les démarches pensées

*Travail dans l'équipe éducative (avec personnels municipaux)

*Dispositif de la sanction positive (cf fiche mise sur le blog). L'enseignante observe et ne renvoie aux élèves que du positif

*Dispositif de l'échelle sonore dans la classe

*Action EPS et motricité qui continue

*Moments de vie de classe pour réguler le fonctionnement du groupe

Cycle 3

L'équipe continue de diffuser ses savoirs par le biais d'instances et de dispositifs pilotés par la coordonnatrice du RRS. L'équipe de circonscription soutient et accompagne.

Le groupe a préparé les prochains CMC, dont l'enjeu est de travailler en faisant appel aux pratiques les plus ordinaires des collègues, sur du développement microscopique.

Pour oser agir et renforcer son sentiment de compétence professionnelle.

Conclusion provisoire de la journée

On continue à travailler, le processus est en route. Comme c'est le cas de tout apprentissage, une formation n'est pas un chemin linéaire, elle est faite de couches successives sur lesquelles on revient. Il faut du temps pour s'emparer des choses, mettre des mots, déplacer des objets, incorporer des savoirs. On revient sur les choses pendant longtemps pour les faire siennes, ce n'est pas une couche de surface. Continuons notre développement collectif.

Regroupement cycle 3, lundi 4 janvier 2010

Compte-rendu (très) succinct
Isabelle Lardon

Exploitation des résultats des enquêtes auprès des élèves et des enseignants
Analyser les réponses des élèves
La question posée était : qu'est ce que c'est pour toi être élève ?
N'aurait- il pas mieux valu poser la question de cette façon suivante : qu'est ce que tu viens faire à l'école
Idem pour les enseignants – Question posée : qu'est ce qu'on attend des élèves
N'aurait- il pas mieux valu poser la question de la façon suivante : qu'est ce que c'est apprendre ?
Travaux en 3 groupes (par cycle) puis retour en grand groupe

Préparation des prochains CMC
Questionnement : faut-il restituer les résultats aux collègues ou les faire passer par les mêmes démarches que nous ; une discussion s'engage sur le temps « perdu » à faire çà ou « gagné » pour qu'ils s'approprient la démarche...

Situations vécues de mathématiques
Expliquer simplement (a+b)2
Genèse des savoirs de l'humanité : on passe de la géométrie à l'algèbre

Analyse de l'activité enseignante :

D'après Martine Kherroubi et Jean-Yves Rochex
Revue Française de Pédagogie n°146 – janvier, février, mars 2004 – pp 115-190


Pour approfondir
Odette Bassis – Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques – Hachette-éducation, 2003
Michel Fayol et le transcodage
René Amigues et Marie-Thérèse Zerbato-Poudou – Comment l'enfant devient élève – Retz, 2009

Journée cycles 1 et 2 - 15 décembre 2009 Cosne sur Loire

Présents :

Enseignantes cycles 1 et 2 : Mmes Briendo, Gau, Grégoire, Janner, Laboureau, Maîtrepierre, Serbouh et Vermeulen.

Membres du RASED : Mme Flachet, Passas et Pérardot

Equipe de circonscription : H. Gaucher et F. Redonnet

Intervenant extérieur : Paul Fernandez

Double objectif de la session :

➢ Formaliser des outils de travail

et

➢ Elaborer des projets communs aux deux cycles

Objets de réflexion :

1. Document de transmission, à des collègues enseignants, des informations concernant un élève perturbateur au moment du changement de classe et/ou de cycle; outil permettant d'assurer la continuité du suivi.

2. Les règles de vie de classe et la sanction.

Document de transmission

Cas de l'élève M.

Parcours de l'élève :

MS 2006-2007 Annick GREGOIRE- PRUNIER  Cosne Paul Doumer

GS  2007-2008 Edith VERMEULEN  Cosne Paul Doumer

CP  2008-2009 Dominique JANNER   Cosne Paul Doumer

CE12009-2010 Dominique JANNER   Cosne Paul Doumer

Synthèse des observations de l'élève : 

- manifestations des difficultés et des réussites

- fragilité du contrôle du comportement

- peut présenter des accès de crise et de violence dans des moments particuliers

- diverses provocations (verbales, physiques)

situations augmentant la perturbation

- hors classe (cantine, étude), changement d'enseignant,situations de réprimandes (quand on  élève la voix)

- situations d'agressions ou pseudo agressions (moqueries...) de la part des autres → violence physique (ne se contrôle plus)

situations atténuant la perturbation

- égards, proximité et respect de la part de l'enseignant

situations d'apprentissage en classe

calme et douceur

créativité (artistique, culturelle...)

Rencontres avec les parents :

Date Présents

et lieu Eléments significatifs Propositions de l'enseignant Réponses et suites données

01/10/08 Ens + mère ds la classe Retards de l'élève et oubli de matériel.

01/12/08 Ens + Dir + mère ds la classe Retards de l'élève et oubli de matériel. Engagement de la mère concernant les retards tenu 2 semaines.

01/03/09 Ens + Dir + 2 parents ds le bureau puis la classe (partie pédagogique) Avec le père

Violence de M.

Retards Demande au CMP Accord sans suite

Mai 09

Ens + Dir + mère ds la classe Oubli des affaires de piscine

Retards Contrat entre l'enseignant et la mère pour gestion du matériel et ponctualité. Accord de la mère tenu quelques semaines

Déc 09 Ens + Dir + mère ds la classe

Prise en charge RASED :

- aide rééducative en MS

- pas de signalement RASED en CP et CE1

Actions spécifiques mises en place :

– réunion avec le péri-scolaire (cantine, garderie et représentant de la Mairie) → effet contraire de celui attendu.

– prise en charge des pairs lors des « crises », l'élève est encadré par les autres lors de ces moments.

Bilan à la transmission du document :

Cet élève a nécessité une attention particulière, la perturbation n'a pas d'influence notable  sur les apprentissages.

Les règles de vie de la classe

Les règlements de classe élaborés avec les élèves s'organisent le plus souvent autour 

➢ des DROITS de l'élève (souvent liés aux INTERDITS) 

et    

➢ des DEVOIRS de l'élève

Les DROITS :

Ils abordent davantage des modes de fonctionnement de classe ou d'école que des grands principes. « J'ai le droit de lire un livre quand j'ai fini mon travail »

Les INTERDITS :

A la forme négative ils débutent par « Je n'ai pas le droit de... » ou « Je ne dois pas... »

« Je n'ai pas le droit de courir dans les escaliers », « Je ne dois pas dire de gros mots », « Je ne dois pas frapper mes camarades »

Les DEVOIRS :

Il s'agit le plus souvent de comportements observables, d'attitudes.

« Je dois lever le doigt pour demander la parole », « Je dois secourir un camarade qui s'est blessé dans le cour »

- Se pose le problème du nombre de règles : si elles sont trop nombreuses elles forment un « catalogue » auquel les élèves ne font plus référence.

- Comment établir des règles fondamentales fonctionnelles et explicites qui engendrent des compétences d'ordre comportemental ?

- Proposition de réponse : en les choisissant au sein de cinq principes qui fondent notre école :

➔ Apprentissage

Respect de soi, de l'autre et du matériel

Communication

Solidarité

Relation à l'enseignant

En explicitant une règle comme une mise en acte d'un principe fondateur, le rapport à l'interdit est modifié : l'arbitraire est atténué

                le risque de refus de la soumission diminue

Deux pistes (ou dispositifs) d'appropriation des règles de vie au sein de la classe

✗ Le moment de régulation de la vie de classe : travail d'écoute, de parole, à partir d'incidents ou de micro-incidents. Il est différé par rapport à un événement de vie de la classe ou de l'école et redonne du sens aux règles.

✗ Jeu de mise en application des règles : Pratique d'un temps de classe sous forme ludique (classe divisée en groupes qui doivent accomplir une même tâche scolaire) où l'enseignant ne relève, et récompense par un gain, que les comportements positifs observés.