Après la session 3 : compte-rendu et perspectives..

Compte-rendu : Isabelle Lardon, Patrick Picard

Cette troisième session a été l’occasion de travailler essentiellement entre enseignants chargés de classe, avec le renfort de deux conseillers pédagogiques et deux membres de RASED.

La journée a été partagé en plusieurs temps :
- reprise des contributions arrivées sur le blog,
- travail en atelier sur les préoccupations des groupes
- rapport en grand groupe du travail des ateliers.

Quelques éléments des échanges du matin (grand groupe) :
P. Picard : remercie les collègues de cycle 1 de la liberté de ton avec laquelle il a été rendu compte du ressenti de la session précédente. C’est le signe que les choses se disent, ce qui est positif et nécessaire. Rappelle que les formateurs avaient eu l’impression de donner des signes très positif des mini-projets présentés par les 3 cycles, et de l’engagement constaté dans le travail collectif.
C2 : On a donné chacune ce qu’on avait, on l’a mis en commun, on construit des outils, mais après… ? Il faut qu’on ait autre chose pour évoluer.
C2 : Le compte-rendu des C1 pouvait donner une tonalité négative, mais ce n’est pas forcément ce qui a été dit par les personnes. Le compte-rendu écrit peut modifier.
On constate un manque d’unité, certes, mais qu’y peut-on ? Certes, on est sur notre faim, mais il est légitime que chacun vienne avec ses préoccupations…
C3 : dans notre groupe aussi, on ne sait pas où on en est. Mais j’attends beaucoup du travail d’analyse de la classe qui a été filéme, pour qu’on ait des pistes. Je ne suis pas sûre qu’on arrive quelque part. Mais est-ce grave ?
C2 : même sentiment que nous.

D. Afgoustidis (dans le rôle du naïf…) : quels genres d’outils aviez-vous apporté ?
C2 : des référentiels d’observables, des regards croisés. Dans un deuxième temps, on a essayé d’observer dans des situations positives, pour les voir dans les situations les moins perturbatrices. On travaille sur les affects dans la classe, la posture de l’enseignant, mais aussi les entretiens avec les parents.
C1 : on a travaillé sur l’EPS, un projet nouveau pour nous, on avait jamais travaillé sur les jeux d’opposition. Quand on a présenté ce qu’on faisait au groupe, on a eu l’impression que c’était du basique, que tout le monde faisait ça, alors que c’était une innovation. On s’est dit qu’il nous manquait quelque chose dans notre pratique. Qu’on ne nous prenait pas assez au sérieux…
C3 : on a travaillé un volet « communication » avec les parents, le contrat, mais on avait une autre entrée par rapport à notre pratique de classe : « comment éviter les implicites et les malentendus pour éviter que les élèves soient perturbateurs »
Rased : on a aussi travaillé ensemble pour accompagner une jeune collègue pour éviter que sa classe n’explose, entre enseignants et accompagnateurs (psycho scolaire). On a préparé les premiers instants de la classe.

D. Afgoustidis : on a tous un problème d’estime de soi professionnelle, et ça devient aigu quand les élèves ont des difficultés comportementales. On se sent coupable… : « Est-ce que les troubles des miens valent les troubles des autres ? ». Il ne faut pas hésiter à le mettre sur le tapis quand on est confronté à des élèves qui nous posent problème. Il vaut mieux que ça sorte ici que ça reste sous le tapis pour ressortir plus tard…

Certains d’entre vous essaient d’observer, d’autres se posent des questions d’organisation pédagogique, d’autres essaient de savoir gérer une crise. Autant de modalités d’action qu’il faut catégoriser, pour démêler les axes de travail possibles, qui se croisent, qui contribuent à vous donner du pouvoir d’agir. On n’est pas là pour s’accorder des bons points. Il faut dire que c’est difficile, et se demander ce qu’on fait, seul ou avec les autres, dans telle ou telle situation.

Un trouble du comportement est toujours à apprécier en contexte : "un enfant de CM2 qui dit des gros mots pointus, ce n’est pas la même chose qu’un enfant de moyenne section qui dit des gros mots pointus… N’oublions pas que nous sommes en contexte scolaire : certains comportements sont déviants dans le cadre de la classe, mais pas ailleurs. Un enfant qui zappe, à la maison, ça n’est pas un problème… Mais à l’Ecole…"
On n’a pas de définition du trouble de comportement, c’est le contexte qui le crée. Certains comportements sont parfois même justifiés : certaines situations impliquent aussi pour les enfants de réagir pour se préserver… Certains comportements légèrement déviants sont syntones avec la situation vécue…

Votre réaction est inspirée par des modèles différents : positiviste, relationnel, pédagogique, institutionnel, médical, psychomoteur... Ces modèles co-existent, ils sont chacun respectables. En tant que praticien, on doit en tenir compte, et fabriquer quelque chose qui puisse vivre et prendre sens dans le réel… Vous n’êtes ni psychologues ni médecins, vous êtes enseignants, et devez agir en tant qu’enseignant…

Nous ne sommes pas ici pour vous faire appliquer un modèle, mais pour vous aider à prendre du recul sur ce que vous faites, à quel système de référence ça renvoie. Il n’y a pas de mauvais modèles, et l’unité qu’on cherche dans nos actes professionels est toujours une unité provisoire… On modifie en cours de chemin. La vieille époque où on expliquait ce qu’il fallait faire est révolue, parce que c’était inefficace, prétentieux et confortable. Toujours remettre sur le métier…

Paul Fernandez : comment renforcer les projets ? On commence juste à s’y mettre. On déblaie en faisant. Travaillons sur cette pluralité de niveaux, continuons à nous ajuster. Qui fait quoi, et avec qui, comment et pour quoi faire ? Les effets ont déjà commencé. Réfléchir sur les temps intermédiaires et les entre-deux, c’est fondamental. Ca appartient à tout le monde, à tous les cycles….


Retour des ateliers l’après-midi

Cycle 1 (rapport : Paul Fernandez) : nous avons relancé le projet corps, levé les malentendus.
a. Dans les situations de jeux de règles, les enfants montrent d’autres facettes. Permet de penser et structurer le besoin d’action corporelle. Nous avons travaillé sur la représentation de l’action.
b. Le second projet est de travailler sur les temps intermédiaires. Comment organiser et accompagner ces moments, les préparer ? Comment observer la manière dont les enfants se comportent ?
c. Il serait intéressant d’observer des cas, en situation, avec des interactions. On peut essayer d’écrire ses situations, seul ou avec les partenaires du RASED (lien entre le travail rééducatif et ce qui se passe en classe)

Matériel à recueillir : projets pédagogiques, observation de cas d’enfants dans des situations particulières accompagnées.
Travail en binôme (TPS-PS et MS-GS) et en collectif. Tous les professionnels peuvent être mobilisés sur ces trois entrées.

Cycle 2 (rapport : Dimitri Afgoustidis) : GS, CP, CE1, c’est une bonne structure pour travailler ensemble.
Lorsqu’on parle de « perturbateur », on doit se mettre dans le contexte scolaire (on ne parle pas d’élève perturbé). Ce qui nous guide, c’est ce qu’on peut faire en tant que pédagogue.
Si on considère que le problème est pédagogique, il faut le prendre comme un problème de français ou de mathématiques.
Nous avons eu une discussion sur la spécificité de la vie de l’enfant à l’école, par rapport à l’extérieur. L’Ecole persiste et signe à être différente de l’extérieur, sur plusieurs points :
- on différencie ce qu’on fait selon l’âge. On ne peut pas apprendre à des cycle II des exercices de proportionnalité, ça n’a aucune sens. De même, on ne parle pas à son enseignant comme on parle à table. Par rapport à ce qui se passe à la maison, c’est très différent (à la maison, on est multi-tâche, chacun tend à être égal à l’autre à table ou devant la télé)… Dans quelles limites peut-on enseigner à l’Ecole des comportements ? Dans les limites du cadre scolaire : on pourrait dé-moraliser le comportement, en se demandant seulement si un comportement est acceptable/tolérable/adapté à la situation scolaire, pas s’il est bon ou mauvais en soi.
- L’Ecole doit à la fois transmettre des contenus académiques et apprendre des comportements sociaux. Chez les petits, ce n’est donc pas quelque chose qui est acquis, puisque c’est à apprendre. Il est assez rare qu’on fasse des regroupements langage à la maison. De même, vous ne répondez pas forcément à un élève de 3 ans que les calins ne sont pas prévus dans le règlement scolaire. Les collègues ont donc proposé des séances de « jeux de rôle d’apprentissage civique », pour apprendre et analyser, en étant toujours formateur, instituteur. Le travail pédagogique pour les élèves perturbateurs profite aux autres aussi…
- Nous ne sommes pas des adultes « ordinaires » qui nous occupons des élèves comme les parents s’occupent de leurs enfants. Entre parents et enseignants, on est souvent dans une «mélasse communicationnelle » où chacun pense que l’autre va vous demander ce qui sort de votre rôle. Lorsque l’enseignant demande à voir les parents, se situe-t-il strictement sur le plan pédagogique, et empiète-t-il sur les valeurs éducatives ? Il faut donc d’abord expliquer aux parents de qu’on fait, ce qu’on apprend, dans les disciplines scolaires comme dans le comportement. Parce que le conseil coopératif de l’Ecole n’a rien à voir avec ce qui se passe à la maison…

Cycle III (rapport : Patrick Picard)
Conformément à leur demande, les Cycle III ont creusé un de leurs axes de travail (Sur quels leviers agir dans une action pédagogique : regarder de près ce qui se passe dans la classe, trouver des traces des minuscules malentendus). Les autres axes au travail (notamment le travail en direction des familles et les réunions d’échanges et de soutien entre enseignants chargés de classe, RASED et conseillers…) leur semblent en effet avoir trouvé un rythme satisfaisait dans les journées de décharges (qui vont reprendre après les trois semaines de stage des PE2).
L’observation de la vidéo de classe (leçons de vocabulaire CE2 et CM1) a permis de décortiquer, par de nombreux arrêtes sur image et échanges professionnels,
- ce qui se passe dans la tête des élèves
- ce que doit en permanence faire l'enseignant, dans de microscopiques gestes
- le fait que les tâches scolaires peuvent être multiples et complexes
- les moments de décrochage des élèves, parfois très fugaces, lorsque la situation d’apprentissage devient floue, lorsqu’ils ne comprennent plus la procédure à activer pour faire la tâche.
En observant une situation de classe très stable, avec une enseignante expérimentée, on a pu mieux comprendre en quoi les malentendus scolaires pouvaient être une source de «perturbation interne » qui soit susceptible d’impacter les comportements des élèves dans la classe.

Conclusions et pistes pour la suite :
Il semble que le travail du groupe devrait permettre que la prochaine session (deux jours les 9 et 10 mars, suivis de la conférence de Paul Fernandez) devrait être consacrée pour une bonne part à pouvoir formaliser les différents mini-projets mis en œuvre dans les écoles.
Il est donc proposé que chaque équipe puisse s’organiser pour oser écrire ce que l'on fait fait, dans chacune des directions suivies. Ces « traces écrites » doivent être considérées comme des écrits intermédiaires, des traces de l’activité individuelle et collective, dans chacune de ces directions.
Ces textes peuvent être transmis avant la formation à Patrick Picard, sous la forme qui vous ser ala plus simple, afin de permettre aux formateurs de préparer au mieux la session de travail.