Premier bilan après quelques semaines...

Deuxième regroupement de l'année (18 décembre)
Après un trimestre de travail (une journée par semaine libérée), avec les apports de la première session de formation et deux conférences, les impressions des participants sur ce qui a été possible dans les groupes :

Des avancées ?
- (Psy) : nous avons découvert l’importance d’un cadre protecteur pour tout le monde, et d’un temps pour pouvoir parler de ses propres saturations professionnelles : une fois le pathos déchargé, on élabore, on travaille en confiance, on se met psychiquement à distance. Chacun peut apporter quelque chose.
- (Cycle 1) : on pu parler des cas qui nous préoccupaient, de ce qui nous envahit…
- (Cycle 1) : …la relation avec l’autre : les autres enseignants, les enfants… J’ai trouvé ça productif, on s’est posé des bonnes questions, on a cherché à lister tout ce qu’on faisait déjà…
- (Cycle 2) : oui, grâce à la mise à distance, notamment en observant du fond de la classe. On avait des grilles d’observation (« référentiel d’observables ») :
- Je me suis aperçue qu’une petite une fille agitée suivait quand même ce qui se passe et savait faire deux choses à la fois. Du coup, je suis moins « après elle » et elle est (un peu) moins agitée
- J’ai vu un enfant qui est rassuré par le contact avec d’autres élèves (=> problème de la « distance » entre enfants, avec moi…)
- J’ai vu un enfant qui ne s’agite que quand la feuille d’exercice est devant lui. On s’est mis à chercher plutôt « quand est-il moins perturbateur » ? (on a travaillé la situation d’apprentissage, le cadre, le relationnnel, le choix de posture de l’enseignant)
- en cycle 1, j’ai vu un élève « perturbateur » qui a eu une conduite d’écolier exemplaire, ça montre qu’il n’est pas perturbateur tout le temps.
- Il y a des élèves qui sont perturbateurs avec une maîtresse, mais pas avec l’autre. On ne pouvait pas en prendre conscience avant…
- En tant que maître de RASED, je constate que les enseignants, placés dans notre situation d’observateurs, voient beaucoup de choses qui se rapprochent de ce qu’on voit.
- Ca peut être aussi une difficulté avec les parents, quand l’Ecole leur dit que leur enfant perturbe la classe, alors qu’ils n’ont pas ce sentiment.
- Das ma classe, j’ai l’impression que les autres enfants se plaignent moins des perturbateurs. Je pense que c’est lié pour une part à ce que nous avons mis en œuvre dans notre tête à partir du stage, qui impacte le climat de la classe.
- « on arrive à se départir de l’élève merveilleux, comme de l’enseignante, de la conseillère pédagogique ou de l’inspectrice merveilleuse. Tant mieux si on arrive à balayer ça. Peut-être que ça va nous permettre de parler enfin des enfants inhibés, ceux qu’on ne voit jamais. »

Au cycle III :
- on essaie d’être en amont, on essaie de dire « décrocheur des apprentissages » plutôt que « perturbateurs », comme on l’a entendu dire par Stéphane Bonnery à la conférence organisée par le CAREP et la DAAEFOP. On se centre sur la communication avec les parents, et sur l’évaluation, sur les malentendus dans les situations d’apprentissage, la manière de reformuler les consignes (et ce n’est pas que pour les élèves perturbateurs)…

Qu’est-ce qui fait « résistance » ? :
- certains parlent moins, mais on pense que par capillarité ça filtre, ça fait pousser des graines… Là encore, besoin de temps.
- Aménager fonctionnellement la classe, mais aussi le « faire classe » : on se dit « il faut que je fasse plus de… », mais il y a des moments où l’enfant se retrouve perdu dans le grand groupe, où ça lui pose problème dans son besoin d’être reconnu. On ne peut pas tout faire, les autres sont là aussi.
- On sent qu’on manque de fond, de vocabulaire. On a de plus en plus besoin, entre enseignants, de préciser le sens des mots, d’être plus précis (ex : posture, comportment, affectif, spatial)…
- Le rapport avec les familles, le document qu’on a réalisé, on va le retravailler……
- Certains personnels (RASED, référents) n’ont pas trop le temps de s’investir dans les groupes, c’est difficile pour eux (même si ça peut être productif pour le groupe)
- En tant que psy, je vois que les jeunes collègues qui font le remplacement le lundi sont en situation de survie.
- Difficulté pour se « tenir au courant » les uns les autres de ce qui se fait : quels outils de communication, de partage de l’évolution de la situation ? (la technologie ne remplace pas la communication directe !). On va en parler en conseil d’école et lancer une expérimentation aux autres cycles (entretien avec les familles, contrats personnalisés)
- Cycle III (ZEP) : on a des classes avec beaucoup d’élèves « bougeant » sans être « perturbateurs », il faut bien qu’on travaille sur ça…
- Les PE2 qui nous remplacent vont partir en stage, on va perdre trois semaines de travail collectif en janvier et trois semaines en mai, ça va poser problème pour boucler le projet.
- La douleur qu’on a à voir certains PE2 qui nous remplacent être mis en situation très difficile dans la classe. On a envie de les aider, mais on ne sait pas trop coment s’y prendre.
- Si ce qu’on fait tient à la posture de l’enseignant, quel validité peuvent avoir des documents « prescriptifs » à communiquer aux autres enseignants ? On avance parce qu’on travaille ensemble, pas seulement parce qu’on lit des documents…

Commentaires des formateurs :
Jacqueline Liegeois : Je vois que vous allez vers des questions de fond :
- les apprentissages : qu’est-ce qu’il apprend ?
- le contexte : il est perturbateur dans quelles conditions ?
Du coup, votre pouvoir d’agir en est plus important : vous vous demandez ce qui est possible, dans quelle condition, quels leviers vous avez à votre disposition… :
- Quand on est pris par un enfant, un comportement, qu’est-ce qui peut me permettre d’ête à distance, d’être tiers ?
- Qu’est-ce qui va réassurer l’enfant, le mobiliser en tant qu’élève ?
On est sur la question des « aménagements », pas seulement sur « ce que devrait faire l’enseignant, comme ci ou comme ça »…
Solitude et peur de l’abandon, mais aussi peur de l’emprise qui me dissous : il en est des enseignants comme des élèves…
« En tout cas, on entre ensemble dans la Respons-ability : la capacité à répondre »


Paul Fernandez : Vous arrivez à vous sortir des questions de « personne », à commencer à mettre à distance, à sortir de l’impuissance professionnelle, à créer du collectif pour penser, pour commencer à y voir quelque chose. Vous levez le voile, l’image, la relativité de ces manifestations, de ces difficultés de comportement, et peut-être de trouble.
« Se dégager de la personne, c’est nous faire penser la professionnalité ».
Nous sommes là pour avoir la capacité de construire progressivement un diagnostic, pédagogique, clinique, de manière de plus en plus fine, en situation, à plusieurs, pour envisager ensuite d’autres diagnostics, psychologiques et sociaux, qui vont permettre de déboucher sur des réponses y compris en terme d’orientation, avant que ça devienne invivable et que les délais soient intenables. Mais aucune mesure n’est exclusive, ni suffisante en soi. Il faut une méthodologie, une cohérence qui permette de tenir. De plus en plus les adultes sont « mis à l’épreuve ». On ne peut pas être qu’experts, notre position d’humain est toujours mise en cause, sommée de réguler l’interpellation, la rencontre.