mardi 10 mars 2009

Apès la session de mars : compte-rendu du travail des groupes de cycle

Cycle II : le comportement peut-il être objet d’apprentissage ?

Nous avons listé les réponses négatives :
- non, on ne peut pas travailler le comportement comme un savoir scolaire :
o opposition entre les règles de la maison et celles de l’Ecole (raisons idéologiques ou culturelles)
o parce que le comportement scolaire n’est pas transposable ailleurs : se déplacer en rang ou lever la main pour parler, c’est mal admis en dehors
o le rapport transmis par l’Ecole est-il celui exigé par la société ? Aujourd’hui, il y a une tension entre la norme de l’Ecole et celle de la société : la « note » tend à devenir secondaire dans la pédagogie (tu n’es pas la note que tu as), mais pour les enfants ou les familles, c’est important et demandé. C’est la mentalité générale de la société, en terme de reconnaissance, de salaire rapporté… L’élève qui réussit a des droits (« tu peux faire ce que tu veux si tu as de bonnes notes ») que n’a pas celui qui ne réussit pas. Le perdant est perdant sur toute la ligne.
o Consensus difficile à trouver entre enseignants sur ce qu’est un « comportement acceptable »
o Apprentissage du comportement, est-ce du dressage comportementaliste ?
- oui, c’est possible :
o certains élèves ne connaissent pas du tout les règles de vie collective, il faut leur apprendre
o certains ne les intègrent pas, ne les intériorisent pas : il faut les expliciter. Ca fait même partie des nouveaux programmes
o fédérer la communauté scolaire
o il faut « dé-moraliser » le travail sur les comportements, contrairement à ce que demande les IO 2008
o la tâche scolaire met à l’épreuve l’élève, par rapport à ce qui est attendu de lui. Le penser, l’agir, l’affect n’est pas totalement contrôlable, et le comportement n’en n’est que la conséquence (pas la cause). A nous de proposer les contextes favorables pour qu’il ne soit pas trop débordé, qu’il puisse fonctionner, et donc se développer,
o Risque de tomber dans le « totalitarisme pédagogique » de la programmation neuro-linguistique (PNL).

Cycle II (compte-rendu atelier : J. Liegeois)
Si on considère que la situation d’enseignement modifie le comportement, on prend du pouvoir d’agir sur cette situation : c’est l’enseignant qui est maître d’œuvre. Le dispositif pédagogique, c’est le travail de l’enseignant, plus la situation de travail.
L’exigence de l’école, c’est que l’enfant apprenne, et qu’il joue son rôle social d’élève.
Pour reprendre l’articulation décrocheur/perturbateur, avec toutes ses variantes, la question du sens de l’activité est à poser. On appelle « décrochage » le fait que l’enfant ne fonctionne plus, qu’il soit en rupture. Pour pouvoir se subordonner à la loi, il lui faut avoir du pouvoir sur son contexte. Ce n’est pas forcément un problème cognitif, mais souvent le fait de subir un contexte sur lequel ils n’ont pas de prise.

Toute situation d’apprentissage porte en elle des valeurs, plus ou moins construites : le vrai et le faux, le bien et le mal, le beau et le laid. Cette rencontre peut être terrible : si je suis une petite fille de 10 ans, pour qui le rose est le plus beau du monde, ce qu’on me propose comme esthétique dans le cours d’arts plastiques peut me bloquer, m’empêcher de penser.
Dans l’activité professionnelle, nous pouvons être tentés de suprotéger un enfant qui nous inquiète, de le considérer comme un petit. Face à un élève qui nous met en difficulté, il est difficile d’avoir la capacité réflexive de se questionner sur la posture qu’on prend face à lui, de ne pas le considérer d’une manière trop singulière, en se centrant trop sur lui (en étant piégé par lui). Dans certains cas, la « distance relationnelle » risque de ne pas être réglée à la bonne longueur, malgré nous : dans ce cas, l’enfant nous vit comme « trop près ».



Cycle I : les jeux d'opposition, modifications de comportements sensibles
Dans la période de janvier-février, on a travaillé sur les jeux de coopération/opposition en EPS. Rien de neuf, apparemment, sauf que pour les quatre classes concernées, c’est une avancée dans la manière de travailler les apprentissages. Constat observé : des comportements des élèves modifiés chez les élèves ciblés perturabateurs. Pour la première fois, X. participe à des activités. Pour d’autres, un contact physique enfin accepté. L’enseignement proposé induit des modifications de comportements, y compris au-delà de la discipline. « Ils ont changé leur comportement parce qu’ils sont heureux ? » propose une rééducratice. Sans doute aussi parce qu’ils ont appris. « Le jeu est aussi une activité d’apprentissage, mais l’activité d’EPS proposée par l’enseignant n’est pas du jeu libre, elle est une mise en scène, avec des normes précises et des règles contraignantes. De la même façon, jouer à la maîtresse, c’est jouer les règles du rapport élèves-maîtres qu’ils concoivent, qu’ils perçoivent. L’observer, c’est comprendre comment c’est intériorisé dans leur classe. » explique D. Afgoustidis. « Pour l’enseignant, comprendre l’écart entre son propre fonctionnement et celui des enfants est important. C’est développemental : ni les préoccupations, ni le rapport à la règle (ou à la loi) d’une enfant de 5 ans ne sont celles d’un enfant de 11 ans.».

Obsevation des comportements dans les jeux d’opposition-coopération :
Sept enfants ont été « passé en revue », regroupés en plusieurs catégories :
- les « tout-petits » présentant un retard par rapport à ce qui est attendu à cette classe (pleurs, pas de langage, concepts de base mal acquis), certains se situant en « zone frontière » avec l’objectif pédagogique premier d’accéder à l’école (« passer la douane »). Pour certains, ça peut être passer individuellement les consignes
- les « instables » qui bougent, pour qui il faut apprendre à gérer sa motricité (s’arrêter, accélérer, tourner…)
- ceux qui intimident les autres : chercher juste la règle de non-initimidation (tu fais comme ça parce que la maîtresse le demande), sans entrer dans des explications inaccessibles à cet âge.
- Ceux qui ne supportent pas l’idée d’enlever, de retirer, la séparation : le levier est de valoriser les apprentissages scolaires, le plaisir d’apprendre à l’école.
- Celui qui est ailleurs, qui semble « dérailler » psychologiquement : mettre un cadre d’activité claire et concis, fortement accompagné par l’adulte (compenser le manque de stabilité interne par un accompagnement)


Travail sur les temps intermédiaires (intermédiaires collectifs = récréations, passage aux toilettes… » ; intermédiaires individuels = « temps pendant lequel un élève « décroche pendants une séance, une leçon), qui ne sont pas les mêmes pour chaque élève.
Pour J . Liègeois, un individu qui décroche en classe est confronté à sa capacité à être seul, il doit être solide à l’intérieur pour « tenir » dans ces moments là.
Dans les temps intermédiaires collectifs, on est aussi confronté à soi-même : les plus vulnérables vont se mettre à disjoncter. On peut intervenir par des aménagements du temps, qui génèrent à leur tour de la complexité pour l’enseignant, confronté lui aussi à la gestion de sa propre sécurité interne.
Remarque d’un stagiaire : « dans les temps intermédiaires collectifs (récréations, changements de lieux), l’enseignant est moins inquiet d’éventuels décrochages, parce qu’il n’est pas sommé de « faire apprendre » dans ce moment-là. »

J. Liégeois y revient : « L’humain a des soupapes, qui lui permettent de faire de brefs décrochages, puis de revenir. On se rend compte parfois a postériori qu’on s’est arrêté à un feu rouge. Le problème, c’est quand l’attention est telle qu’on ne s’arrête pas… »


Cycle III : filet et rituels

La « classe folle » (difficilement gérable) était un objet de travail collectif. L’an passé, certaines actions ont eu lieu, souvent a postériori, qui impliquaient plusieurs professionnels. Question posée en décembre : comment travailler « en prévention », en construisant un « filet » (enseignant de classe, RASED, IEN, surnuméraire, directeur, coordonnateur, conseiller pédagogique), avec un « passage de main » pour une débutante, ou pour les PE2 qui remplacent les enseignants chevronnés ?

Objectif : anticiper les difficultés, venir en aide à un enseignant qui le demande
Moyens d’action : présence accrue du maître surnuméraire, décloisonnements, aide du RASED.
L’action a eu des résultats tangibles, la classe est aujourd’hui gérable.
Mais une des difficultés, c’est que le problème émerge (il n’est pas facile de se signaler comme un enseignant « en difficulté » . Pour que le problème soit soulevé, il faut que le dispositif « filet » soit intégré dans le fonctionnement ordinaire de l’Ecole. Comment ? Conseil de cycle ? De maîtres ? avec quels médiateurs disponibles (directeur ? Conseiller pédagogique ? Membre du RASED ? Coordo ZEP ?
Poser cette question, c’est poser ce que chacun peut faire pour participer au travail de filet. Ca peut être aussi reconsidérer son travail, la manière de l’exercer, ses priorités (ex : aider les élèves ou aider le collectif de travail des adultes ?)

Exemple d’une question à travailler dans un cadre collectif : la question des rituels qui aident à se construire en tant qu’élève, avant la classe (la mise en rang du matin ou de l’après-midi, l’entrée en classe, le début de la séance, la persistance dans l’activité, la fin de séance…)
On constate dans le groupe les difficultés (malgré la bonne volonté) à parler de ce qui nous paraît ordinaire, notre activité quotidienne (mettre une classe en rang, se poster à un endroits spécifique à l’entrée en classe, préparer les tableaux pour aider les élèves à savoir ce qu’on va faire, ranger ou pas les sacs…), à l’écrire, noir sur blanc, à le ranger dans des tableaux, en prenant la peine de ne pas gommer nos différences, sans chercher à se hiérarchiser « ce qui est bien ».
Les membres du groupe ressentent la nécessité d’utiliser des techniques adaptées pour faire surgir ces paroles singulières, pour avoir un regard professionnel. Il faut en prendre le temps, en formation ou en travail insitutionnel, et s’aider de médiateurs reconnus par le groupe.

Derrière la singularité des entrées des trois groupes, des complémentarités :
1. Que faire en tant qu’enseignant avec certains élèves ?
2. Les motifs d’apprendre, une variable importante dans la source du comportement des élèves ?
3. Que faire pour le collectif ? Comment s’armer un peu plus (avec des mots, des références et des dispositifs) pour se préparer à l’inattendu ?
A ces trois entrées, il faudrait ajouter les parents pour arriver à une revue complète des axes de travail possible pour les dispositifs.

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